カテゴリ：自分事
2013/02/25
主体性、あるいは主体的であることが求められる時代。
しかし、言葉だけが独り歩きしている感を受けることも少なくありません。
たとえば、「それは積極性と何が違うの？」と突っ込みを入れたくなるような。
教育の現場においても、主体性を意識しない日はありません。
悪名高い「ゆとり教育」も、その一つの目的は「生徒の主体性の獲得」にありました。
ところが、「ゆとり」という言葉はむしろ主体性の欠いている若者をイメージさせます。
「ゆとり」の矛盾は、「主体性とは何か」というそもそもが議論されていないために生じています。
「「他者」を発見する国語の授業」にそのヒントを求めてみたいと思います。
※そもそも論になるため、長文です。
で、主体性って何よ？
そもそも「主体的である」状態はどうやってつくられるのでしょうか。
真に「主体的」とは、人間の新しいよみがえりの過程において、きびしく自己批判・自己変革する主体のあり方のことであろう。（略）
それを可能にするのが、自己相対化の目である。私は、そのような目を獲得するためにもっとも重要かつ有効な働きをするのが、他者理解の行為だと考えている。
では、他者理解とは何か。それは他者の文脈に沿って、自己の視座を転換し、そこに展開する論理を正確に受け止めたり、イメージを豊かに思いえがいたりすることによって、成り立つものである。（略）
主体とは、ア＝プリオリに存在するものではなく、他者とのかかわりの中で、常に生成・変革するものである。
（以上、田近洵一『言語行動主体の形成』より引用）
このように、「主体」とは、他者との関わりにおいてはじめて存立可能なものであり、したがって「主体性」もまた「他者性」との関わりにおいてはじめて確保しうるものと考えるべきであろう。
「他者」を発見する国語の授業
「主体」とは「他者理解」、つまり「他者」を「私」の理解の仕方、慣習ではなく、「他者」その人の様式で以って「他者」を理解しようとすることの繰り返しで形成されるものです。
「他者」とは「私」によって”都合よく”理解されるものではなく、むしろ「私」とは備わっている文脈が全く異なるものを指します。
ここでは単なる「会話の相手」と「他者」が用語として区別されていることに注意が必要です。
「主体性」は「他者性」によって形作られるものである。では「主体性」とはどのようなあり方を指すのでしょうか。
自然発生性そのものは、まだ対象変革の主体成立を約束するものではないのであって、状況によって強いられる絶望、その絶望を生み出す世界と自分との関連を根底的に対象化する認識は、その端初の形態としてはその状況の直接的制約の外にあるもの、そうした直接性に対して一定の距離設定が可能な視点に成立する。（略）自然発生性そのものは、どんな段階にあろうと、階級的主体性を成立させる意識性ではない。それは依然として主観性にとどまる。
（以上、梅本克己「主体性の問題」『岩波講座哲学Ⅲ 人間の哲学』より引用）
つまり、「主体性」とは、世界と自分との間に形作られる状況を、「一定の距離設定」をして「対象化」する「意識」に支えられている。これに対し、「自然発生」的で状況との距離設定がなされない「直接性」のもとでは、行為は「主観的」なものにとどまる、というわけである。
「他者」を発見する国語の授業
この「主体性」／「主観性」の定義に従えば、「積極性」と「主体性」が必ずしもイコールでないことがわかります。
たとえば「だめなものはだめ」と言い張るような人たち。これでは「一定の距離設定」がうまくいっているとは言えません。
「やらざるをえないからやる」という「自然発生的」な行為もまた「主観的」な行為の範疇になります。
「一定の距離設定」のもとに状況を「対象化」する「意識」と「主体性」はどう関係するのでしょうか。
それは具体的には、社会学者の大澤真幸が指摘する「二重の水準」における「選択」を可能にする意識と同質のものであろうと思われる。氏によれば、ある行為が「主体的」だと感じられるのは、次のような場合であると言う。すなわち、ある行為を遂行しようとする場合、まず「何のために」という価値や目的のレベルにおいて「選択」が行われ、次いでその実現のための具体的な手段・方法のレベルにおいて「選択」が行われる。そしてこの「二重の水準」における「選択」がその行為者個人に帰せられるというような場合、その行為は「主体的」だと見なされる。簡単に言えば、目的と手段の「選択」が行為者主体の判断に基づく場合、それは「主体的」な行為と見なされる、というのである。
これを先の梅本の論と重ね合わせるならば、状況と「一定の距離」をとって、それを「対象化」しえたとき、主体は「意識的」に目的と手段とを「選択」することが可能になる。そういう状態を「主体的」と呼称し、もし、状況との距離がとれず「直接的」である場合、主体には「意識的」な「選択」は不可能で、そういう状態を「主観的」と呼ぶ。
「他者」を発見する国語の授業
「主体的」とはある主体が「意識的」に目的と手段とを「選択」できている状態を指します。
つまり、主体的な行為者の前には、目的と手段のニ領域において常に選択肢（オルタナティブ）があるということです。
盲目的に「脱原発」「反原発」を主張する方々はこの意味において「主観的」であり、彼らには見えていないものがあるのです。
すなわち、ある主体が「主体的」にある行為を「選択」するということは、「他者」が選んだかもしれない「別の選択肢」が可能性として「意識」されていなければならない。
「他者」を発見する国語の授業
ここにおいて「主体性」と「他者性」の関わりが露になります。
“「他者」が選んだかもしれない「別の選択肢」”を「意識」するためには、先に引用した「他者理解」の行為が不可欠だということです。
よくよく考えてみると、これは当たり前の話です。
世界が「私」の中で閉じている限りは、行為の際に「別の選択肢」を考慮することは実現しえません。
「私」の外側にある異質なものを認識できない「主体」が、「他者」のとりうる「選択」を想像できるわけがないからです。
主体的に行動するために：「他者」と関わろう
さて、これまでの話を整理すると、
・「主体的」な行為とは、目的と手段の両方の「選択」が行為者主体である場合を指す
・目的と手段を「選択」するためには、自身が置かれた状況と「一定の距離設定」をする必要がある
・状況と「距離設定」ができるためには、「他者」が選んだかもしれない「別の選択肢」が「意識」されなければならない
・「他者」による「別の選択肢」を「意識」するためには、他者との関わりが不可欠である
ということになります。
したがって、「主体性」を獲得するためには「他者」との関わりの中で自己を相対化する「目」を養うことが第一です。
それには「他者」とは何か、単なる会話の相手とはどう異なるのかを整理する必要があります。
柄谷は、ウィトゲンシュタイン後期の「言語ゲーム」論とクリプキによるウィトゲンシュタインの読みに触発されながら、「他者」についてこう論じている。
「《他者》とは、言語ゲーム（規則）を異にする者のこと」である。あるいは、他者とは「共同体」を異にする者と言うこともできる。この共同体という言葉を「共同性」と見なせば、「共同体は、いたるところに、多種多様になり、《他者》もまたいたるところに出現する」ことになる。一方、「私」をベースにして想定しうるような存在は「他者」ではない。それは「自己の『自己移入』であり『自我の変様態』なのであって、他者性を持っていない」。そしてこの他者性と向かい合うとき、「共同の規則なるものの危うさが露出する」。そういう「他者との対話だけが、対話と呼ばれるべきである」。
「他者」を発見する国語の授業
「他者性」とは、「私」が属している何らかのルールや規則に基づいて理解しようとしても理解できない（排除される）ものだと言うことができます。
高校生と接していると、彼らの友人関係は非常に固定的であることに気づかされます。
これは例え話ですが、高校でいじられキャラが定着している生徒は、同じ友人たちと関わっている限り、どこに行ってもいじられキャラです。
どうも、彼らの中では「A君＝いじられキャラ」、あるいは「○○するやつはいじられるべきだ」という”ルール”が暗黙の了解になっているようです。
このルールに縛られた「共同体」の中では、「A君＝いじられキャラ」以外の図式は基本的に無視される運命にあります。
そのため、友人たちの前でA君が何をしても、彼はいじられる対象として理解され、彼の異質な（意外性のある）キャラクターに注目が集まることはありません。
この意外性との遭遇こそが、《他者》との出会いであるのに。
受け手を「他者」と考えるとき、そこでは、「私」とは異質な受け手の知識や欲求、あるいは彼が生を営む文脈などを様々に推し量ることを避けて通れなくなる。したがってまた「対話」ということにおいても、その形ではなく、中身こそが問われるようになるはずである。このように「他者」という認識は、私たちに言葉の使用をより自覚的な行為へと高める効果をもたらす。
「他者」を発見する国語の授業
《他者》を認識できないのは、固定的なものの見方に捉われているからです。
もっと言えば、「私」に縛られている、と言うべきでしょうか。
あらゆる他人を（そして自分までをも）「私」の知りうる言語ルールだけで理解しようとする限り、《他者》との出会いが訪れることはありません。
「私」が理解できないものにこそ《他者》が潜む。
これを認めない限り、「主体的」にはなれないのです。
本書ではさらに、《他者》という存在の価値の射程を「創造性」にまで広げて議論しています。
「私」の「主体性」を生成・変容させる《他者》、これを認識することの重要性は無視できるものではないでしょう。
まとめ
「主体性」の獲得に求められるのは、「私」の中に収まる限りでなく、むしろ「私」の範疇を超えていく必要があることをここまで述べてきました。
「主体的」に行為していくためには？
この答えは、ただ一つ。《他者》－「私」の中のルールが排除しようとする者－を意識すること。
自らの枠組みでは捉えようのないものに目を向け、《他者》の文脈に沿って理解しようとする姿勢が求められるのです。
したがって「主体性」はある時点で完成するものでなく、「他者理解」の積み重ねで蓄積され、あるいは大きく変容させられうるものと言えます。
それは計画性とは無縁で、ときには「私」の意志に反する場合すらありえます。
《他者》との出会いの体験がどう自分をつくりあげていくのか。
私たちは、その終わりなき過程を楽しむべきなのかもしれません。
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2013/02/11
「自分と最高に、付き合っている？ 自分の世話を最高にしている？」
今、ここを真剣に生きていますか? やりたいことを見つけたいあなたへ
SFCで教鞭をとる長谷部先生のご著書。
一言で言えば、「元気をもらえる」一冊です。
道に迷った。立ち止まってしまった。そんな自分に焦りを感じるようなときに読むべき本、かもしれません。
滲み出す人柄
この研究室で、わたしが一番はじめに取り組んだこと。それは「共食」の習慣化、つまり、食事をみんなでつくって、みんなで食べることでした。
人が健全に生きるために一番大切な「食」という作業を、人とともに真剣に取り組むこと。
今、ここを真剣に生きていますか? やりたいことを見つけたいあなたへ
冒頭からこれです。すごいなと。
著者の信念の太さというものが、そしてまた、このような教員を抱えられるSFCの底力が垣間見えるエピソードですね。
著者はSFCの教員になる前、東京で私塾を経営していたそうです。
そのときのエピソードがまた面白い。少し長いですが引用してみます。
この塾生のなかに、国語が苦手な小学校高学年の女の子がいました。彼女は空欄を埋めるような問題は得意でしたが、作文がとても苦手です。
ご両親の車で送られてくる彼女は、毎回、お母様お手製のきれいなお弁当をもたされていました。それを授業の前に食べるのですが、いつだってつまらなそうに食べるのです。
ある日、お弁当を食べ終わったときに、「今日お弁当の中身、何だった？」と聞いてみました。ところが彼女は、色とりどりのおかずが詰まったお弁当を、すごくいい匂いをまき散らして食べていたのに、しばらく空っぽのお弁当箱を見つめたあと、「わからない」と言うのです。
「いま食べたばかりよね？『わからない』って、お腹いっぱいになったんでしょ？それはお弁当を全部食べたからよね？何食べたの？」
「なんか。お肉・・・・・・」
「なんかお肉っていうお肉はないわよ。鶏だったの？豚だったの？何？」
「なんか・・・・・・揚げたヤツ」
「うん、だから何の肉？それから、つけあわせは？」
「・・・・・・なんか」
彼女の答えは、すべてが「なんか」でした。
それからわたしは、毎回、彼女のお弁当の中身を聞くようになりました。
彼女は一生懸命お弁当を見て食べて、内容を説明してくれます。
たったそれだけのことです。
それを続けただけで、彼女の国語力はメキメキ伸びて、学校で作文の章をとり、なんと全校生徒の前で読み上げるまでになったのです。
今、ここを真剣に生きていますか? やりたいことを見つけたいあなたへ
日常会話でたまたまこのようなやり取りがあったとして、「毎回、彼女のお弁当の中身を聞くように」発想できるものでしょうか。
思わずため息が出ました。
本書に刻まれた言葉は真新しいものではないかもしれません。
しかし、著者の人柄がにじむようなエピソードに、きっと元気をもらえると思います。
”社会貢献という隠れ家”
「社会貢献」という言葉をファッションにしないでください。幻想を捨ててください。目の前で困っている人を、自己成長の種だと思わないこと。
今、ここを真剣に生きていますか? やりたいことを見つけたいあなたへ
本書の第五章のタイトルは「社会貢献という隠れ家」。
僕が日ごろ思っていることがずばり書いていて、実にタイムリーな話題でした。
「こんなところまで来て、どうして水汲みなんかしなくちゃいけないんですか！」
「ボランティアをやりに来ました！何でもやりますから、やらせてください！」
「草取り、もう飽きましたから、別のことをしたいんです」
「あの・・・・・・高校で映像を見たんです。バングラデシュの貧困問題について」
「それって、あなたが問題意識を持ったっていうよりも、誰かの問題意識を見せてもらっただけよね？貧困に対する問題意識をもったのだとしたら、日本のそういう地区でボランティアをしてみたりもできるわけだけど。身近な実感があって言っているのかしら？」
「日本にそういうところって、あるんですか？」
「だいたい教育の先生が何しに来たの？その先生が、ニ～三日網なんかやって何になるの。どうせ漁師にならないんでしょ。ちょっとやって、何がわかって帰るの。で、またその次に新しい子が来るんでしょ。何になるわけ、そういうの。意味ないよ。どうせ来るなら一ヶ月くらい腰を落ち着けて来なさいよ」
今、ここを真剣に生きていますか? やりたいことを見つけたいあなたへ
「支援」や「社会貢献」という言葉を、完全無欠の「善」と信じきってしまう。
そんな傾向が、特に若い人の中で見受けられるように感じることがしばしばあります。
（教育にも同様の傾向が見られますね）
あなたが良いと思ったことを相手が良いと思う保障がどこにあるのか？
本気で支援したいと考える人がこの自問自答を避けられるはずがありません。
逆に言えば、そのような反省のない活動を”ボランティア”と称すべきではないでしょう。
この五章だけでも、多くの人に読んでもらえたらなあと思います。
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カテゴリ：世の中の事
2013/01/23
まとめ
・現行の大学入試は「基礎」の定着を評価しない（多くの人には難しすぎる）
・「基礎」が評価されないから、「勉強する／しない」層の区別、自由競争の激化などが起こる
・高校進学率９割以上の時代にセンター試験が対応できていない
・でも、大学入試は入口と出口が強く結びついているために変化できない（ジレンマ）
・出口（就職）で、偏差値（入口での評価）が未だ評価されているのはその現れである
センター試験は難しすぎる？
入学試験とは学力を測る行為ではなく、学力をネタに足切りの線引きを行う行為である。
…
結局、センター試験の国語は基礎的な学力の達成度を測る指標とではなく、技巧的な構文解析、文脈解析の指標としてしか機能していない。
大学入試は学力を計るものではないことを改めて感じる – あらきけいすけの雑記帳
いまさらセンター試験の話題ですが、ようやく今年の現代文を解いてみて、思ったところを。
出題された小林秀雄の文章に”凄み”を覚えつつ、冒頭の記事を読み直してみました。
結論から言うと、僕もこの記事に概ね同意です。
といったものの、ここには戸惑いもあります。
個人的な話ですが、僕自身理系ではあるものの、大学入試の現代文は結構好きなんです（得意ではない）。
教科指導など生徒との触れ合いを通じ、現代文が問う力の重要性も徐々にですが認識するようになりました。
そういう事情があるため、現代文を、ひいては大学入試を否定するというのは自己否定につながる恐れもあるわけです。
しかし、ここで「センター試験（大学入試）は適切であるか」の一点に的を絞ると、これもまた容易には頷くことができません。
具体的な話をすれば、「読み物」としての修辞技法を駆使した小林秀雄の文章を読解できる能力が、すべての高校生に必要とはやはり思えないからです。
多分、「技術立国」を目指した教育の文脈で、高校3年程度の過半の人口に対して、国語に関する基礎的な学力を測るには、出題の題材としてはもっと素直でロジカルな文書、例えばOECD報告書のアブストラクトのような文書を読ませて、内容の正確な読み取りがどこまでできるかを問うべきだと思う。標語的に言うなら「TOEFLやTOEICを日本語にしたようなテスト」で、センター試験のような量の文章を出題し、ひねくれた文章の読解がうまいから点が高いのではなく、多様な分野の論理的で素直な文章をトータルの分量をかなり多めにして出題し、素朴に語彙が多くて正確に速読できるほど点が高くなる（「選別」ではなく能力測定が目的なので母集団の得点分布は気にしない）という形になるような試験であれば、学力を測るツールとして機能するのではないかと思う。
大学入試は学力を計るものではないことを改めて感じる – あらきけいすけの雑記帳
あらきけいすけ氏の主張は「基礎的な学力を測る」という点に立脚しています。
この点から見ればセンター試験は難しすぎるものであり、「基礎」を大幅に超えているのは間違いないでしょう。
「基礎」とは誰もが身につけなければならないものですから、その評価のための試験は、得点が90%以上の生徒が５割いても不思議ではありません。
「基礎」を測るとするならば、全国の高３生（しかも就職／専門組のほとんどが受験しない）の平均点が100点/200点というのは不適切といわざるを得ません。
あらき氏が言うとおり、日本の学力試験の実質的な目的は学習の到達度の計測でなく、あくまで受験者の序列化にあるわけです。
及第点で満足しないことの弊害
「基礎」の定着に対する評価がないことで、２つの弊害が起きているように思います。
まず一つは就職／専門組の学力・意欲の低下です。
彼らは受験競争に参加する気がないので、低評価であろうと卒業できれば御の字です。
彼らは「基礎」を身につけたかどうかをチェックされることなく社会へ出て行くわけです。
もう一つは過剰な知識習得競争です。
教育の質と量をどこまで追求しても足りないのですから、自由競争になります。
つまり、強いものがより強く、弱いものはいつまでも弱い、という構図ができるのです。
条件不利地域においては公教育の側から低学力層の学習機会の増加を働きかけるケースが少しずつ出てきています。
いわば学校教育という市場における社会保障ですね。
この流れは低学力層の生徒が逆転する見込みが少ないということの裏返しである、とも言えます。
及第点が取れるということが評価されるようになれば、この２つの問題は解消されるでしょう。
検討が進められている「高大接続テスト」はこの文脈に属するものと捉えることもできます。
日本の大学入試が抱えるジレンマ
まず、日本のいいところ。受験地獄というふうに、少し大げさに書きましたけれども、私の世代も割と受験地獄の世代で、とにかく必死にいろいろな知識を詰め込みました。去年ノーベル賞をとられた日本人の方も、私は受験地獄の支持者だというふうにおっしゃっていましたけれども、私も支持者です。アメリカに行ったときに、やはりよりどころになるのは、司法試験の勉強もそうだったのですが、豊富な知識であり、私はたまたま世界史も受験で選択していましたから、そういった世界の歴史ということもほかの外国人に比べてもそんなに負けている感じはしないと思い、大いに受験勉強に対して感謝しました。ですから、豊富な知識であったり、あるいは日本の大学入試に受かる、これは相当高い事務処理能力が要求されますから、それが証明されるのですごくいいものだと思っています。それから、自己マネジメントをして、膨大な量の勉強量をどうやって体を壊さずに、精神的にも安定させながらこなしていくか。そういうマネジメント能力、勤勉さという意味でも、日本の受験に私は賛成であり、今の高校でもそこから逃げるなというふうに指導しています。
中原徹氏（大阪府立和泉高等学校長）意見発表：文部科学省
しかしながら、大学が基礎学力以上を受験生に求める理由もまたあるわけです。
民間出身の校長である中原氏の言葉をここに紹介していますが、僕もこの意見は納得できます。
膨大な知識を体系的に身につける過程で鍛えられる力もまたあるわけです。
企業が大学生を大学の偏差値で順位付けすることには一定の合理性があります。
中原氏の言うように、受験戦争をくぐり抜けたからこそ、大学の偏差値は本人の”実力”とある程度相関するように思われます。
つまり、大学入学時点での評価がまだまだ支配的な位置を占めるわけです。
大学の入り口と出口の構造とが強く結びついているからこそ、大学入試を変えるのは難しい。
これも昭和の頃まではよかったかもしれませんが、いまや大学全入時代です。
高校進学率も９割を超え、うち７割が普通高校に通うのですから、現実的に考えれば、すべての生徒にとって勉強が”実力”を鍛える最良の手段である、と言い切るのは難しい面があります。
この流れの中で「基礎」以上を求めるセンター試験が適切と言えなくなってきているはずです。
センター試験とは異なる種類の評価が求められている、と考えるべきかもしれませんが。
ここに日本の大学入試が抱えるジレンマがあるように思えます。
とりあえずは僕も現行の教育制度の中でやれるだけのことをやっていきたいところです。
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