Tag Archive: 教育

学校内でつくられる人間関係の限界と「対話」の欠如について

カテゴリ:自分事

東北出身の高校生たちの姿を見て

先日、このイベントに「提言アドバイザー」という形で参加してきた。

ビヨンドトゥモロー東北未来リーダーズサミット2014

2泊3日という短い期間ではあるが、この場に集まった高校生たちは
チームの中で自分の個性を率直に出し合い、また受け止め合い、
ゴールを共有したうえで一丸となって課題に立ち向かっていた。

高校生たちの姿は見ていて本当に気持ちの良いものであり、
それは普段から高校生と接している自分にとっても新鮮だった。

そして、ふとこんな疑問が湧いた。

・1、2日の間でなぜこれだけチームとして機能しているのだろうか?
・どういう作用が働けばこのような場が成り立つのか?人?仕組み?

ぐるぐると反芻して導いた結論は、
“学校”の外に出ることができたからじゃないか」ということ。

フツーの高校生がきらきらと輝く場

先に断っておくが、このサミットに参加した高校生は
特別にリーダーシップがある子ばかり集められた、とか、
ディスカッション等の経験を十分にしてきた、というわけではない。

言わばフツーの高校生だ。見た目も、言葉遣いも、振る舞いも。
2:6:2のパレートの法則で言えば「6」に属する子がほとんど、という印象。
(実際、そういう子が意図的にこの場に集められている)

しかし、彼らは素直さやそれに伴う成長欲求を持ち、
チームに貢献する意識が強く、そして前向きな楽観さを持っていた。
普段は出せない自分の個性や前向きな気持ち、
素直さが自然に引き出されている、そういった印象を受けている。

「彼らの良さを引き出したのは何か?」

この問いに対する自分なりの回答をこしらえる過程で、
問いの前提にずれがあるのではないかと感じた。

問うべきはこうかもしれない。

彼らは普段の生活で良さを発揮する場面がないのではないか?

「フツーの高校生活」がもたらす抑圧について

 僕が「フツーの高校生活」に否定的な理由は個人的な経験による。
他ならぬ自分自身が、幼、小、中、高ともやもやを抱え続けていた。

「秋田を出なければ!仙台じゃだめだ!東京にいくんだ!」

そうしてたどり着いた東京での大学生活も、
「フツーの大学生になりたい」という出所の分からない、
しかし確実に僕の大学生活を制限する圧力があった。
まるで環境を責めている言い方だが、もちろん自分自身の内から
「フツーでありたい」という衝動が湧いていたことも認めよう。
そう思わせる何かが被教育時代に一貫してあったのは事実だ。

僕がその得体のしれない抑圧から解放されるためには、
「フツーの大学生活」の外に出ていくしかなかった。
自分が何を望んでいるのか。何に関心を持っているのか。
自分の内側をさらけだすようになってから、社会とのつながりが持てた。

「フツーこうだよね」という共通言語になっていないものを外に出す。
「みんなだいたい同じ」が前提のコミュニティ内ではしづらい行為だ。
お互いの価値観をさらけ出し、受け止め合う「対話」的関係は成立しにくい。

今回のサミットに参加した高校生は、普段のコミュニティを離れた場で、
これまで出せていなかったものを自然と出すことができる。
それによって彼らの良さが引き出されたのだとしたら、
「フツー」であることの抑圧の恐ろしさが見えてくる気がする。

思い、気持ちを素直に言葉にできる場づくりを

このサミットに参加する機会に恵まれ、
自分自身が教育という分野でやりたいことがある、ということが見えた。

それは有り体に言えば「高校生や大学生が自分らしくあれる場づくり」であり、
具体的に言えば「普段とは異なるコミュニティへのアクセスづくり」だ。

学校内の人間関係では「対話」的コミュニケーションは成立しがたい。
あくまで僕の経験則に過ぎないが、納得される方も多いのではないか。

未来のリーダーを育てたい、という強い意志があるわけでもない。
社会の構造的な問題を解決するためのコミットメントも今のところはない。
でも、普通の高校生が、「フツー」であることにとらわれずに済む
安全・安心の場があり、素直に前向きに自分を高めようと思える、
そんな環境づくりは、きっと昔から関心を持ち続けていたこと。

きっと、そんな小さな働きかけがソーシャルチェンジにつながる、
そんなイメージを持ちながら妄想を膨らませておきたい。

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「G型大学」「L型大学」の個人的な解釈

カテゴリ:世の中の事

最近Twitterを賑わせているこの件。

「L型大学って何!?」文部科学省が大学を職業訓練校化しようとしていたことが発覚し、ネット大炎上 – NAVER まとめ

ネットでは「こんなことが国で議論されているなんて」という驚きと共に
批判的な声が挙がっているが、僕としてはこの提案に違和感はない。
(冨山氏の著書を読んでいたということも大きいと思うが)

僕の解釈を以下に述べる。

「G型大学」と「L型大学」の射程

「G型大学」が想定しているのは、グローバル企業の経営幹部や
技術的なイノベーションをもたらす人材の輩出である。
その担い手になれる若者は同年代の何割か?という話。

すべての大学生がグローバル企業に就職できるわけではない。
しかしながら現在の大学教育は、医歯薬理工等の専門教育を除き
多くが教養や汎用的な能力の要請に終始しており、
それは大企業への就職をモデルコースとしているからだ。

今後グローバル企業はますます知識集約的になり、
求められる人材もよりハイスペックになっていく。
それなのに大学生のほとんどをそこに送り込むスタンスで良いのか?
大学のミッションとして、ローカルな産業の担い手育成を
明確に掲げる方が、労働市場のニーズに応えられるのではないか?

というところから始まったのが「G/L」の区別だと思っている。

「L型大学」のあるべき姿

「G型大学」はハイスペック人材の輩出に特化するものだ。
では「L型大学」は具体的に何を目指せばよいか?

日本のローカル経済は労働集約的な産業が大きな割合を占める。
例えば、教育、医療・福祉、インフラ、小売業などがこれに当たる。

そうした産業は専門的な能力(産業特殊的技能)が求められる。
また、多くは中小企業であり、大企業ほどの社内教育体制を持たない。
したがって汎用的な能力(一般的技能)を身に付ける機会の創出は
そこで働く(働こうとする)個人にある程度委ねざるを得ない。

したがって「L型大学」では大きくはローカル経済の担い手、
具体的には汎用的な能力に加えて専門的なスキルを身に付けており、
かつ自ら能力開発に取り組める人材の輩出が必要となるだろう。

全国規模の経営戦略の構築は「G型人材」の仕事だが、
大きな方針の下で各店舗の運営を担うのは「L型人材」の仕事。
そこには経営学の理論よりも、より実践的な知識が求められる。

また、ローカル経済の射程には個人事業主も含まれる。
個人でカフェを経営するときに必要なのも「L型」人材要件だ。
MBAを取得する必要はないが、実店舗を経営するための諸知識や
接遇など基本的なコミュニケーションのスキルは必要だろう。

こうした人材を育ててほしいというローカル経済側のニーズは
今後ますます膨らむと思われる。

「G型大学」「L型大学」への批判への反論

以上のようなスタンスから、冨山氏への批判の声に対して、
ツッコミを入れておきたいところがいくつかある。

批判1.「実践的な能力」なんてすぐ陳腐化する、意味ない

この批判自体はある意味で的を得ている。
問題は「実践的な能力」の捉え方だと思う。

ある会社や産業に固有の技能というのは時代と共に陳腐化する。
しかし、就職という入り口の時点では(いずれ陳腐化するにせよ)
その数年の間即戦力として求められるスキルであり、
「実践的な能力」はそういう意味で求職者を助けるものだ。

もう一つ、「実践的な能力」の中には恐らく汎用的なものも含まれる。
汎用的な能力(ジェネリック・スキル)とは、
批判的思考、問題解決、コミュニケーションといったものを指す。
こうした力を身に付けるということも「L型大学」の射程に入るだろう。

批判2.大学を職業訓練校化させるべきじゃない

この批判の裏には「職業訓練校」蔑視がふんだんに盛り込まれている。
これだけ職業教育が軽んじられているのは先進諸国の中では珍しい部類だ。

大学が職業訓練校化すると何がまずいのか

教育と雇用の接続は先進諸国共通の課題だ。
そして社会保障分野での研究でも指摘されている通り、
雇用とのつながりは社会全体とのつながりを生み出す大きな役割を果たす。

このblogosの記事は空論のオンパレードで途中で読むのをやめた。
教育はその個人の人生を豊かにするためだけにあるわけではないし、
職業訓練校はその個人の人生を無視するものだ、という見方もひどい。

まとめ:著書を読んでから批判するべし

これだけ批判が上がるのも一部分のみを取り出されてしまったからで、
手っ取り早いのは冨山氏の著書を手に取ってみることだろう。

なぜローカル経済から日本は甦るのか (PHP新書)

また、教育と雇用の接続の課題を知ることも必要と思われる。

この本は専門書だが浅く広く読みやすい仕様になっている。
「G/L」の議論においては、実際に高校生や大学生が
就職する際にどのような困難に直面するのかをまず知るべきだ。
また、「新しい能力観」についても避けて通れないと思う。

多くの人にとっては「寝耳に水」であり、内容も過激だったことが
受け入れがたさにつながっているのだと思う。
一方ですんなりと意図を汲む人もいることは頭に留めた方がいい。
決して突拍子のない提案ではないことはここで強調しておきたい。

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「自ら学ぶ」学習者を育てる「自己調整学習」の理論

カテゴリ:読書の記録

勤務する隠岐國学習センターでは学習指導の大きな方針として「自立学習」というコンセプトを打ち出している。

まだまだ組織内でもクリアに言語化ができていないが、このコンセプトを取り上げるようになった背景には「自立して一人で学習を進められる状態が最も学習効率が高い」という、指導者の経験及び生徒の観察によって導かれた仮定に基づく。

「自立学習」を理論的に補強する上で注目したのが「自己調整学習」だ。冒頭に挙げた「自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める」から定義を引用する。

自己調整学習(Self-regulated learning)
語彙を増やすような、スキルを習得するための目標設定、方略利用、自己モニタリング、自己調節を含む学習方法。

自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める

以下、本書から自己調整学習の概要をこの記事で整理したい(中盤の詳細な指導方法については割愛)。

自己調整学習と自己調整学習のサイクル・モデル

多くの学校や塾では指導の対象は教科の内容であって、どう学べばよいか、もっと言えばどうしたら成績が上がるのか、その方略(Strategies)を指導するための機会に乏しい。

一生学び続けねばならない「生涯学習社会」という背景を踏まえると、「自ら学ぶ力」を伸ばすことは時代の要請と言える。しかし、そのための時間が取られていない、という課題があるということだ。

成績の良くない生徒と比べると、成績のよい生徒は、学習方略や学習の進み方に対して自己モニタリングを多く使い、結果を踏まえて学習の取り組み方をより組織的なものに変え、学習目標を高く設定する。

自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める

研究者たちはできる生徒とそうでない生徒の違いを分析した。その過程で見出されたのが「自己調整学習」の理論だそうだ。

この自己調整学習は4ステップからなるサイクルを回すことで成立する。

☆自己調整学習のサイクル・モデル(Cyclic model of self-regulated learning)

①「自己評価とモニタリング」
  生徒が前の遂行と結果についての観察と記録から自分の成果を評価した時に起きる。
②「目標設定と方略計画」
  生徒が学習課題を分析し、特定の学習目標を設定し、目標を達成する方略を計画し、練り上げるときに生じる。
③「方略―実行モニタリング」
  生徒が構成された文脈の方略を実行し、その実行の正確さをモニターしようとするときに生じる。
④「方略―結果モニタリング」
  生徒が学習結果と効果を測定する方略過程との結びつきに注意をする時に生じる。

一つひとつをもう少し細かく見てみる。

①「自己評価とモニタリング」

驚くべきことに(?)、生徒は自らの学習活動において例えば「何にどれだけ時間をかけているか」等知らないということがよくある。したがって第1のステップとして生徒の現状の実力や学習方法、時間の使い方などから今抱えている問題は何かを発見することが必要となる。

②「目標設定と方略計画」

現状のレベルや問題点を把握したら、それを踏まえて適切な目標とその達成のための方略を検討するのが第2ステップだ。この際、教師がどう学習を進めているかを実際にやって見せて、生徒に観察させるのも有効だという。

③「方略―実行モニタリング」

目標を基に方略を定めただけで終わりではない。適切な方略を選択し、実行し続けられるかを随時確認することが重要となる。このプロセスは以前に使用した方略を参考にする他、級友や教師からのフィードバック、自己モニタリングに基づく。

※自己モニタリング(Self-monitoring)
「読みながら理解するような、課題の遂行結果を内からも外からも周到に観察すること」

④「方略―結果モニタリング」

第3ステップで実行が確認されたとしても、結果に結びつかなければ意味がない。第4ステップでは方略が結果に結びついたかをモニタリングする。結果に結びつかなかったり、検討した方略自体の実行が困難な場合は方略実行を継続しながら目標や方略の再設定や追加が必要となる。

 

以上、①~④のステップを循環的に回すことが「自己調整学習」の肝になる。

ここで注意したいのは、「自己(Self-)」という表現だ。

自己調整は孤立した努力ではなく、社会的援助を自分のために使用したり情報豊かな資源を使用したりすることである。

自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める

「自分でどうにかしなければならない」わけではない。むしろ自分でどうしようもない時には積極的に周囲に頼る姿勢が求められる(個人的にも、平均点周辺で伸び悩む生徒は質問をしない、という傾向を感じる)。

自己調整の能力を身に付ける過程で周囲の援助を借りてもいい。本書でも、自己調整学習の指導においては級友や教員からのフィードバックを得る機会を設けるよう促している。

教師の目標は、生徒の学習を指導する仕事から教師自身が抜け出すことである。

自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める

指導の上でのポイントはここに尽きるのかもしれない。自己調整学習の指導のゴールは指導する必要がなくなることだ。教員に依存したままの学習では大学入学後、あるいは社会に出てから自己成長と周囲への貢献のために学び続けろという圧力に屈することになるだろう。

本書で示される教師の役割を整理すると下記の通りだ。

☆自己調整できる生徒を育てる教師の役割

1.生徒に教える権限を移す

①生徒に自己モニターを頼む
②生徒が自分のデータを1人であるいは小集団で分析することを援助する
③自己モニターの結果から、生徒が目標設定し方略選択することを援助する

2.自己モニタリングと方略選択方法をやってみせて、自己調整技法を教える

①過程をモニタリングする書式の自分の使い方を示す
②方略選択を仮定し結果を評価する
③得られた結果によって方略を改善する

3.生徒が自己調整方略を工夫するために自己モニターをするように薦める

個人的な感想とまとめ

・本書は生徒が自己調整学習ができるようになることにフォーカスしている。そのため自己調整学習を身に付けさせるべき社会的意義が見えづらい。冒頭に「生涯学習社会」というタームは確認できたが…。

・具体的な指導の過程では随時フィードバックが必要であり、教師の方略の引き出しが問われる。負担が大きそう。

・学習の過程に級友からのフィードバックを組み込む発想は面白い。実際、生徒もお互いにどんな勉強方法をとっているのかを知らない。方法に目を向けさせる意味でも効果的かもしれない。

・本書での自己効力感という言葉の定義が面白い。

自己効力感(Self-efficacy)
ある課題をうまくやり遂げられると感じる程度。

自己調整学習の指導―学習スキルと自己効力感を高める

生徒の課題に対する自己効力感を可視化することで、生徒は自分の方略の精度により関心を向けるという。

そのためには細かな単位で小テストなどを行い、「何点取れそうか」という予想と実際の点数を比較することが求められ、それが結果につながる勉強ができているかを確認することにつながる。

もしかしたらやり方ではなく単に時間の問題かもしれない。それも踏まえてまず自己モニタリングが必要と言うのは納得できる。

・現実的にこの理論をどう普段の指導に落とし込むかが課題。本書に書かれている指導を実践する余白がある教育現場は少ないだろう。個人的には1回の授業の中で自己調整のサイクルを回せるとよいと思う。そのためにもより意図的に授業最後の小テストを活用すべきと感じた。

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