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ジョン・デューイの世界観:「学校と社会」第一章から

カテゴリ:読書の記録


最近、日本の教育現場では「課題解決型授業」が流行っている。生徒が地域や、企業、NPO等の抱える課題にたいてい複数人で取り掛かり、解決策を提案あるいは実行する。それはつまり、このプロセスを通じて得られる学びの評価が高まっており、かつ地域や社会の一員として「自分事」化できるという考え方が広まっているということだ。

教科書から学ぶのではなく、「経験から学ぶ」。つまり「経験主義」ということなんだろう、と思って読み始めたのが「学校と社会」だ。前職時代にある人が読み終わったものをとりあえずもらっておいたが、それから4年経ってようやく時期が来たということだろうか。

ジョン・デューイが描く当時の世界

そこで、われわれは社会の進展の主要な様相を検討し、そのうえで学校に眼を転じて、学校がそれに歩調を合わせるための努力においてはたして現になにをなしているかをみることにしよう。

学校と社会 (岩波文庫)

学校と社会の前半第一章~第三章は1899年に行われたデューイの講演をまとめたものである。デューイは、教育のあるべき姿を語るために、当時の社会に起こっている変化に言及する。

まず、第一に思い浮かべられる変化、すべての他の変化をおおいかくし、支配さえする変化は、産業上の変化である―すなわち、科学が応用されて偉大な諸〃の発明が生まれ、その結果、自然の力が大規模に廉価に利用されるようになっていること、また、生産の目的として世界的な市場が発達し、この市場に物貨を供給するための諸〃の大製造中心地が発達し、この市場のあらゆる部分の間に交通および分配の安価で迅速な手段が発達していることである。

学校と社会 (岩波文庫)

上の一文は、100年以上経ったこの21世紀に書かれたものとして読んでも、そんなに違和感がないように思える。

今日ここでこうして顔をあわせているおたがいから一代・二代ないし三代さかのぼれば、家庭が、実際に、産業上のすべての典型的な仕事がそのなかでおこなわれ、またそのまわりに群がっている中心であったような時代がみいだされる。

学校と社会 (岩波文庫)

世代間で社会の有り様、生活の様式が大きく異なるというのも、似通ったものを感じる。「時代の変化が早い」ということは、グローバリゼーションの渦中にいる誰もが共通の認識としてあるということなのだろうか。

とにかく、デューイはこうして産業の急速な変化の中で家庭から子どもの役割としての「有用な仕事」がなくなったことを憂い、一方で「寛容の増大、社会的判断の幅の拡大、人間性にかんする知識の増加」などといった、産業上の変化がもたらした「長所」は歓迎する姿勢を見せる。そうして主だった問いが投げられる。

曰く、これらの長所を保持しながら、同時にまた、生活の他の側面を代表するところの或るものを―すなわち、ひとりひとりの身をもっての責任を要求し、かつ生活の物質的現実との関連において子どもを訓練するところの仕事を、学校の中にとりいれるには、われわれはどうしたらいいであろうか?

学校と社会 (岩波文庫)

こう言うデューイのモチベーションはどこから湧いているのだろうか。

デューイの世界観

われわれの大多数の者が住んでいるこの世界は、各人がそのなかで或る職業と仕事をもち、為すべき或ることをもっている世界である。

学校と社会 (岩波文庫)

何気なく読み飛ばしそうになる一文だが、ふと目に留まった。ここにはデューイが見る世界の一側面が記述されているように思う。僕がこのように共通の認識として断定できるかというと、あまり自信がない。

デューイは続けて、多くの人は労働者として機械の付属物のような扱いに貶められており、それは「社会的ならびに科学的価値にかんして自らの想像力と自らの共感的洞察力を発達させるべき機会をもつことがなかったという事実にもとづく」という。これは”労働者の地位は教育により解決される”というデューイの信念であると僕は受け取っている。正直なところ、デューイの教育に対してここまで重みづけをしていることに驚いた。

もう一文、第一章末から引用したい。

学校が社会の子どものひとりひとりを、このような小社会の一員たりうるところにまでみちびき、訓練し、奉仕の精神をしみこませ、有効な自己指導の諸手段を供するときに、われわれは、価値高い、美しい、そして調和のとれた大社会にたいする最高・最善の保障を得るであろう。

学校と社会 (岩波文庫)

教育/学習のパラダイムの転換という切り口で見ると、「みちびき」、「訓練し」、「しみこませ」、「供する」という表現は後者のニュアンスが幾分か含まれているように思う。あくまで個人の印象でありかつ翻訳上の問題もあると思うけれども、「子ども観」の揺らぎはすでにあったのか、デューイやそれ以前の「新教育」の流れから検討され始めたのかも気になった。


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ディープ・アクティブラーニングのメモ:第3章・学習の教授学理論に向けて

カテゴリ:読書の記録


この枠組みの重要性は、個別の学習対象(object of learning)―学生が学習することになっていることの真の内容―に教員の注意を向けている点にある。この理論はまた、学習を可能にするには何が必要なのかを一般的な言葉で提案する。バリエーション理論(variation theory)と呼ばれている教授学理論がそれである。なぜ、バリエーション理論と呼ばれているかは、本章のなかで明らかになるだろう。

ディープ・アクティブラーニング

というわけでこの第3章では「バリエーション理論」が取り上げられている。授業の方法やアイデアについてではなく、よりレイヤーの低い次元を、つまり「人がどんなふうにさまざまなやり方で世界を見るようになるのか」を扱う理論だ。とはいえ、内容が抽象的で論点を特定しきれずに読み終わった感があり、ここにはやや消化不良気味にまとめることになる。

まずはその基本的な考え方を箇条書きにしてみる。

・この理論では、新しい状況をより有効なやり方で扱う方法を学ぶには何をする必要があるかについて問う。
・そのためにまず、新しい状況を有効なやり方で見ること、すなわち本質的特徴を見分けることが必要である。
・そしてその本質的特徴をホリスティックに見ることが必要である。
・さらに、本質的特徴を見分けるためには、学習対象におけるバリエーションと不変(variation and invariance)の一定のパターンを経験していなければならない。

まだ抽象的だが、以下のような具体例も紹介されている。

たとえば、医学生が心音の違いを聞き分けられるようになるには、多様な患者の心音を聴かねばならない。あるワインの味について何か気の利いたことを言うには、多様なワインのテイスティングをしたことがなければならないのだ。

ディープ・アクティブラーニング

そして、僕は以下の記述を頼りにフォーカスを絞ってみた。

バリエーション理論は、人が物事を新しい味方で見られるようになることに関する理論だが、もちろん、他にも重要な学習形態が存在する。(中略)だが、ここでわれわれが関心を向けるのは、もっぱら、周りの世界の重要な側面を見る見方を変えるという類の学習である。

ディープ・アクティブラーニング

このモチベーションの下に、「概念や、問題や状況についての本質的特徴」を「識別」することの探究が関心事となっている。この識別をするとは、物事の違いを見分けることでもあるが、そのとき、バリエーションは、複数の事例を互いに比較できるように、かつ同時に、経験される必要がある。

学習対象の分類

こうした観点に立つとき、バリエーション理論は「学習対象」をより細かく分類している。

・直接的な学習対象(direct object of learning)

「たとえば、2次方程式、光合成、統治形態、最も普及している宗教など」、学習内容そのもののこと。

・間接的な学習対象(indirect object of learning)

教員は、「2次方程式を解くことができる」のように、直接的な学習対象をどのように扱えるようになるか、つまり「を学習するか」だけでなく、「いかに学習するか」までを含めて学習の成果として期待している。

・意図された学習対象(intended object of learning)

教員が期待する学習内容全体のこと。言い換えればこれは「学習目標」のことである。

・実演された学習対象(enacted object of learning)

これは「学習空間」に言い換えることができる。意図された学習対象を実際に学習するためには、教育の実践においてそれが具体化されなければならない。つまり、教室という状況において、講義などの学習活動のなかで学習対象がいかに提示されるのか、どのような位置づけとして扱われるのか、等によって学生が学習しうるものは変わる。このように、「どんな条件なら学習対象のどんな側面を学べるのか」を示すのが実演された学習対象ということになる。

・生きられた学習対象(lived object of learning)

教員が提供するものを、学生がどう受け取るかを把握することもまた重要である。意図し、実演したとしても、学生がそれらからどのように本質的な側面を識別するかによって、彼らが受け取るものは変わる。それはつまるところ「学習成果」と言い換えることができる。

 

読解に非常に苦労したが、僕の理解では、要は学習目標をきちんと持つことは当たり前に重要だとして、それを学生が受け取り理解するためには相応の学習の場のデザインが必要であり、かつそこまで配慮したとしていかに受け取るか(何が生き残って学生に受け取られるのか)は学生によって変わるため、その受け取るメカニズムもまた理論的に整理することでより効果的な教授方法に近づける、というふうに理解した。

バリエーション理論のもたらすもの

学習対象というものをこれだけ細かく分類すると、唯一のベストな学習(授業)形態などありえない、ということが明らかに言える。適切な方法は学習内容や目的に応じて変わる、ということだ。著者は1998年以来、香港の学校を舞台にこれを実証する研究を行ってきた。

意図された学習対象は同じだが学習価値は異なる複数の授業を比較すると、学習結果のバリエーションは、内容や科目の教授学的次元において提供されたバリエーションの関数であることが明らかになった。われわれは、絶対的な意味で、ある授業が他の授業よりよいと言うことはできないが、特定の学習目的にとって、一方が他方よりよいリソースになっていると言うことはできる。

ディープ・アクティブラーニング

「関数」という表現を”比例”と言い換えると、「提供されたバリエーションと学習結果のバリエーションは比例する」というふうに理解できる。こう捉えてよいとすれば、例として挙げられている医学教育のある授業において、常に比較対象がある形で提示する方法とそうでない方法をとった場合、前者の方が成績が良かった、という研究結果があるという。

次の例も面白い。会計学の分野で、3人の教員が同じ内容をそれぞれ違う学生に講義をするというシチュエーションがあった。取り扱うトピックと到達目標(ここでは講義後に学生に向ける問い)は3人とも共通で、授業計画も一緒に立てている。にも関わらず、3人のトピックの扱い方、講義の進め方に大きな差異が見られ、その差異は学生の理解・把握の仕方にも反映されていた、という。ここから得られる示唆について少し長いが引用する。

この事例から、学生の学習にとって決定的に重要なのは、ティーチングをどのように(講義、プロジェクトワーク、PBLなどのどの形で)組織化するかということだけではなく、内容をどのように組織化するかである、と論じることができる。しかしながら、ポイントは、組織化(バリエーションと不変のパターン)のある特定の形態が一般的に他の形態よりすぐれているということではなく、また、より多くのバリエーションの方がより少ないバリエーションよりすぐれているということでもない。ポイントは、何がバリエーションであり、何が不変なのかということが、内容をどのように組織化するかについての最も重要な側面だということなのであり、内容をどのように組織化するかが学習を生起させたりさせなかったりする条件を決定するということなのである。

ディープ・アクティブラーニング

もう1つ、学習者自身も変数に含まれることを忘れてはいけない。すなわち、学習者がある学習対象の本質的側面を識別できるようになったというとき、それは彼が過去に学んだことに補完されている可能性があるということも考慮に入れるべきだ。

「学習を可能にする」ために

第1に、あらゆる学習対象には、学生を導き入れるべき必要なバリエーションのパターンがあるということ、第2に、バリエーションの適切なパターンは個々のケースに置いて見出されるということである。

ディープ・アクティブラーニング

このことから、教員どうしが学習内容や授業のあり方、あるいはトピックの扱い方についてお互いに把握し共有しあい、より効果的なバリエーションのパターンを見出すことの有益さが示される。それは日本において「授業研究」と呼ばれるものであるが、本書ではさらに教員の経験に依らず特定の理論に基づいて改善のサイクルを回し、かつ得られた知見を継続的な研究に生かす「学習研究(learning study)」という方法が提案されている。いずれにせよ、教員同士の議論を引き起こすことが、授業実践のクオリティを高めることになる。

感想

バリエーション理論は未だ発展途上ということだが、これまでの教科指導の経験を通じて直感的に思っていたことと重なる知見がいくつかある。「理論」という立場からそうした直感的、経験的な記述を説明するためなのか、抽象度の高い印象がぬぐえないままであった。まとめというには長すぎるのも、僕の理解不足の表れである。


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ディープ・アクティブラーニングのメモ:第2章・関与の条件

カテゴリ:読書の記録


この章では「学生の関与(student engagement)」について取り扱われている。「学生の意欲・関心を喚起し、授業内の学習活動に積極的に参加してもらうためにはどうすればよいか。」大学教育の枠組みの中で日に日に強まる問題意識の中で生まれ出てきた概念だ。

かなりボリュームのある章なので、自分の理解に従って大胆に整理していく。

「学生の関与」を、2つの主要素から定義する

“engagement”は、人の命や名誉をかける(pledge)ことや誰かを味方につけるほど魅了することを言い表す古代フランス語である。

ディープ・アクティブラーニング

学生が学習に関与しているというとき、それはえてして「動機づけ」の文脈で語られる。関心や情熱を持っているかどうかがその条件として語られることが多い。これとは別に、「学んでいる事柄を理解しようと」する姿勢や、「眼前の課題に没頭していて、高次の思考スキルを使っている」状態を学生の関与と見なす大学教員もまた多い。

学習とは、新しい情報を既知の事柄と結びつけて意味と意義を構成することからなるダイナミックなプロセスだということを、彼らは認識している。

ディープ・アクティブラーニング

(まさに本書で語られている「ディープ・アクティブラーニング」そのものだ)

これらを合わせると、学生の関与は、動機づけとアクティブラーニングという2つの要素からなる、と言える。ここで重要なのは、関与は両者の重なり合いとしてではなく、両者が相乗的に作用しあい、強度を高めていくような二重らせん的モデルとして捉えるべきという点だ。こうして、次のような定義が提案されている。

<学生の関与とは、ある連続体上で経験され、動機づけとアクティブラーニングの間の相乗的な相互作用から生み出されるプロセスとプロダクト(産物)である>

ディープ・アクティブラーニング

動機づけ理論について

第一の要素である動機づけについて、幾つかの研究が歴史的変遷と共に紹介されているが、この記事では特に重点的に取り扱われている「期待×価値モデル(expectancy × value model)」について取り上げる。

このモデルでは、人が課題に注ぐ努力は、その課題をうまくやり遂げられるかという期待の程度(期待)、および、課題それ自体をやり遂げるプロセスに関与する機会と報酬にどのくらい価値をおくかという価値づけの程度(価値)の産物であると考えている。

ディープ・アクティブラーニング

つまり、課題を重要と思い、かつやり遂げられると思うことで動機づけされるということだ。そうして、次の2つの問いが提示される。

「あなた(あるいは、あなたが指導している教員)は、学生が自分の学んでいることに価値を見出すよう援助するために、何をやっていますか?」

「あなた(あるいは、あなたが指導している教員)は、学生が努力すればうまくやれると期待できるよう援助するために、何をやっていますか?」

ディープ・アクティブラーニング

動機づけは個人的なものであるから、学生を外的に動機づけることはできないが、「動機づけを高められていると感じられる文脈を作り出すことはできる」。

アクティブラーニングについて

アクティブラーニングの意味するところは、頭(mind)がアクティブに関与しているということなのである。

ディープ・アクティブラーニング

この意味においてのアクティブラーニングの背後にある認知的処理を理解するために、という前置きで、神経科学、認知心理学や短期/長期記憶などに話題が飛ぶが、正直なところ内容が頭に入りきらない部分もあるため、気になるところを箇条書きにまとめてみる。

・既存の知識が多ければ多いほど、新しい情報を学習したり保存したりすることは容易になる。これは神経科学と認知心理学いずれのアプローチでも結論づけられる事柄である。

・短期記憶が長期記憶に転ずる「重要な要因の1つは、情報が『意味をなす(make sense)』か、つまり、世の中の仕組みについて学習者がすでに知っている事柄と、新しい情報がうまく合致するか、ということである。」「もう1つの重要な要因は、情報が「意義をもつ(have meaning)」か、すなわち、学習者にとって関連性があり、学習者が記憶する理由をもつものなのか、ということである。」

・ここでも問いが投げられている。「あなた(あるいは、あなたが指導している教員)は、学生が自分自身の学習にアクティブに参加し、それによって、関与のある学習に求められるレベルで自分自身の知を『構築』していけるよう援助するために、何をやっていますか?」

深い関与

動機づけとアクティブラーニングの相乗効果をどう促進すればよいだろうか。ここでは3つの条件が提案されている。

(1)条件1:課題は適度にチャレンジングなものであること

「期待」と「価値」を両立するために、頑張ればうまくやれそうな新しい学習内容を提示することが効果的だ。さらに、ある程度理解が進んでいる学生にはより高度な内容にチャレンジさせるとか、学生が学習方法を自分で選択できるようにするなど、一律的でない対応をする工夫も効果的である。

(2)条件2:コミュニティの感覚

学生同士のインタラクションが生まれるような環境づくり、関係性づくりが、学習コミュニティへの所属感を生み、学生の関与を生み出す。

(3)条件3:学生がホリスティックに学べるよう教えること

踏み込んだ提案にも見えるが、ここで言う「ホリスティック」とは、認知に偏らず、情動や身体の領域も考慮する、という意味である。それはマルチメディア対応という形にもなるし、学習に対する情緒的不安を取り除く支援をする、という文脈にも発展する。

感想

「学生の関与」という概念は明らかに学習パラダイムの産物であるが、特に気に入ったエピソードを紹介したい。著者も若かりし頃、学生の学ぶ意欲の低さを憂いていた。

教員歴の初めの頃、このことに不平をもらしたら、経験を積んだ熟練教員の同僚にこうたしなめられた。「『私は学生に教えたのに、学生学ばなかっただけだ』と言うのは、『私は客に車を売ったのに、客は車を買わなかった』と言うのと同じだ」と。

ディープ・アクティブラーニング

第2章で特に重要と感じたのは、「学生の関与」というものは学生自身の問題であり、外的な力でもって「学生を関与」させることには無理があるものの、授業を設計する側がそれを「支援」することは可能だ、という点だ。こう書くと至極当たり前のことではあるが、ここには一定のわきまえと、その上でできることを考える前向きさを感じる。

 


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