カテゴリ：読書の記録
2016/06/01
第4章では、アクティブラーニング型授業の主要なテーマである「協同学習」が取り扱われている。
授業に組み込まれたグループ活動に注意が集まり過ぎ、学生に何らかのグループ活動をさせればアクティブラーニングになるといった極端な認識も見受けられる。形はアクティブラーニングであっても、学習成果の乏しい授業が散見される。
ディープ・アクティブラーニング
「這い回る経験主義」から脱却し、授業の質をいかに高めるか、特に、協同学習に期待される効果をいかに引き出すか。これが本章のテーマだ。
結局、協同学習って何がいいの？
協同学習は、学生1人ひとりに仲間と共に学ぶ喜びや楽しさを実感させ、確かな学力と自己の変化成長をもたらす、教授学習に関する理論である。グループ学習の単なる技法ではない。
ディープ・アクティブラーニング
そもそも、協同学習が”良い”とされるのはなぜか。
協同に基づく活動性の高い授業を展開すると、1つの授業科目で認知的側面と態度的側面が同時に獲得できる（認知と態度の同時学習）。
ディープ・アクティブラーニング
「認知」とは授業内容そのものや知識、あるいは読解、コミュニケーション等のスキルを指す。「態度」とは、協同に対する認識、動機づけ、学習・仲間・学校に対する見方等を指す。「これまでは、科目の学習指導は授業時間内で、それ以外の訓育的な学生指導は授業時間外で行うものである、という認識が強かった」のだが、この協同学習はその両立が可能ということだ。また、協同学習により、学生の成績がその高低にかかわらず伸びるとする研究結果もある。さらには、学習事項の活用力も高まり、深い学びが実現するということだ。
これだけ見ると、協同学習を取り入れない理由はない。では、協同学習はいかにして成り立つのだろうか。
協同学習の基本要素
単なるグループ学習と区別するため、協同学習は次の５つの基本要素を満たしているものを協同学習と呼ぶ。
１．肯定的相互依存：目標達成のために学生が各自の力を最大限出し合い、お互いに依存し合うことが求められる
２．積極的相互交流：学生同士の積極的な交流・教え合い・学び合いが前提とされる
３．個人の２つの責任：学生は「自分の学びに対する責任」と「仲間の学びに対する責任」の２つの責任を負う
４．社会的スキルの促進：学習スキルや対人関係スキルをグループでの学び合いに必要なレベルにまで意図的に教え、使用を促す必要がある
５．活動のふり返り：学習活動における自他の言行をふり返り、何を続け、何を止めるべきかを考える時間を持つ
もちろん、協同学習の導入期はすべてが満たされることはないから、これらを満たすように授業実践すべし、ということになる。いずれにせよ、日々の授業の中で意識的に「訓練」する必要がある。
その他に、「肯定的相互依存、個人の２つの責任、参加の平等性、活動の同時性」という４条件を満たす必要がある、という研究者もいる。両者とも「肯定的相互依存」と「個人の２つの責任」の２要素を伴うのは無視できない。「参加の平等性」と「活動の同時性」については、発言量が平等で偏りがないこと、かつグループの人数が適切で多様性がありながら発言量が担保されていること等がポイントとなる。
協同学習の具体的な方法
協同学習の技法には、「LTD話し合い学習法（本書でも紹介されている）」、「グループ・インベスティゲイション」、「プロジェクト・ベース学習」、「PBLチュートリアル」など多くの種類があるらしい。それらの基本構造は、「課題明示→個人思考→集団思考」が共通にあるという。
協同学習ではグループの学び合い（集団思考）の前に、必ず個人での学び（個人思考）を求める。学び合う仲間1人ひとりが、個人思考を通して自分なりの意見をもつことにより、グループでの学び合いは深まる。また、個人思考や集団思考を求める前に「何を、どのように、どこまで考えるのか」、その目的と手順を明示することが（課題明治）、主体的かつ能動的な学習活動を促す。課題明示がなければ、学生は授業の流れを見通せず、その都度、教師の指示を待たなければならない。これでは主体性の育成にはつながらない。
ディープ・アクティブラーニング
単にグループ活動を取り入れた授業の陥りやすい落とし穴がここにありそうだ。目的や流れが明示されていない、個人思考の時間をとらずにグループの活動に入る、など、大人向けのワークショップでもありがちな失敗だと思う。
実際に協同学習を導入するにあたってのポイントもいくつか紹介されているが、気になったものだけピックアップしてみる。
・簡単な技法を忠実になぞるところから始め、徐々に複雑な技法に挑戦するのが良い。
・課題明示は口頭のみでなく、プリントやスライド等用いて視覚的にも訴えられるようにする。
・グループ活動中はモニタリングに努め、介入はなるべく避ける。介入が必要と判断されれば全体の手を止める。
「課題明示」の重要性はどれだけ強調してもし過ぎることはない、といったところだろうか。明示するということは、学生にきちんと伝わらなければ意味がなく、そのための労力は惜しんではいけないということがわかる。
また、「グループ活動中に介入すべきでない」というのは、経験的にもその通りと思う。教員が介入すれば、グループの課題の達成は教員にも依存することになる。どうしたって権威的な位置にいる教員がグループに何かを語りかければ、グループの成員はみなそれに耳をかたむける。それはグループ全体が思考停止しているのに等しい。彼・彼女らは自ら考えることを放棄する。
協同学習は方法か思想か
この章内では特に言及がなかったので気になったのだが、本書に通底する「教授から学習へのパラダイム転換」が具体的に教室をどのように変えるのかについて理解しておかなければ、協同学習の実践は現場に混乱をもたらしかねないと思う。授業中に学生が誤った方向の議論をしていたとしても、教員はそれを直接介入して止めることは推奨されていない。これは教授パラダイムでは理解できない部分があるように感じる。
そういう意味でも、協同学習の導入は試行錯誤の連続になるのだろうなと思う。せめて、その曲がりくねった道のりを楽しむことができるような心持でありたい。
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2016/05/30
この枠組みの重要性は、個別の学習対象(object of learning)―学生が学習することになっていることの真の内容―に教員の注意を向けている点にある。この理論はまた、学習を可能にするには何が必要なのかを一般的な言葉で提案する。バリエーション理論(variation theory)と呼ばれている教授学理論がそれである。なぜ、バリエーション理論と呼ばれているかは、本章のなかで明らかになるだろう。
ディープ・アクティブラーニング
というわけでこの第3章では「バリエーション理論」が取り上げられている。授業の方法やアイデアについてではなく、よりレイヤーの低い次元を、つまり「人がどんなふうにさまざまなやり方で世界を見るようになるのか」を扱う理論だ。とはいえ、内容が抽象的で論点を特定しきれずに読み終わった感があり、ここにはやや消化不良気味にまとめることになる。
まずはその基本的な考え方を箇条書きにしてみる。
・この理論では、新しい状況をより有効なやり方で扱う方法を学ぶには何をする必要があるかについて問う。
・そのためにまず、新しい状況を有効なやり方で見ること、すなわち本質的特徴を見分けることが必要である。
・そしてその本質的特徴をホリスティックに見ることが必要である。
・さらに、本質的特徴を見分けるためには、学習対象におけるバリエーションと不変(variation and invariance)の一定のパターンを経験していなければならない。
まだ抽象的だが、以下のような具体例も紹介されている。
たとえば、医学生が心音の違いを聞き分けられるようになるには、多様な患者の心音を聴かねばならない。あるワインの味について何か気の利いたことを言うには、多様なワインのテイスティングをしたことがなければならないのだ。
ディープ・アクティブラーニング
そして、僕は以下の記述を頼りにフォーカスを絞ってみた。
バリエーション理論は、人が物事を新しい味方で見られるようになることに関する理論だが、もちろん、他にも重要な学習形態が存在する。（中略）だが、ここでわれわれが関心を向けるのは、もっぱら、周りの世界の重要な側面を見る見方を変えるという類の学習である。
ディープ・アクティブラーニング
このモチベーションの下に、「概念や、問題や状況についての本質的特徴」を「識別」することの探究が関心事となっている。この識別をするとは、物事の違いを見分けることでもあるが、そのとき、バリエーションは、複数の事例を互いに比較できるように、かつ同時に、経験される必要がある。
学習対象の分類
こうした観点に立つとき、バリエーション理論は「学習対象」をより細かく分類している。
・直接的な学習対象(direct object of learning)
「たとえば、2次方程式、光合成、統治形態、最も普及している宗教など」、学習内容そのもののこと。
・間接的な学習対象(indirect object of learning)
教員は、「2次方程式を解くことができる」のように、直接的な学習対象をどのように扱えるようになるか、つまり「何を学習するか」だけでなく、「いかに学習するか」までを含めて学習の成果として期待している。
・意図された学習対象(intended object of learning)
教員が期待する学習内容全体のこと。言い換えればこれは「学習目標」のことである。
・実演された学習対象(enacted object of learning)
これは「学習空間」に言い換えることができる。意図された学習対象を実際に学習するためには、教育の実践においてそれが具体化されなければならない。つまり、教室という状況において、講義などの学習活動のなかで学習対象がいかに提示されるのか、どのような位置づけとして扱われるのか、等によって学生が学習しうるものは変わる。このように、「どんな条件なら学習対象のどんな側面を学べるのか」を示すのが実演された学習対象ということになる。
・生きられた学習対象(lived object of learning)
教員が提供するものを、学生がどう受け取るかを把握することもまた重要である。意図し、実演したとしても、学生がそれらからどのように本質的な側面を識別するかによって、彼らが受け取るものは変わる。それはつまるところ「学習成果」と言い換えることができる。
読解に非常に苦労したが、僕の理解では、要は学習目標をきちんと持つことは当たり前に重要だとして、それを学生が受け取り理解するためには相応の学習の場のデザインが必要であり、かつそこまで配慮したとしていかに受け取るか（何が生き残って学生に受け取られるのか）は学生によって変わるため、その受け取るメカニズムもまた理論的に整理することでより効果的な教授方法に近づける、というふうに理解した。
バリエーション理論のもたらすもの
学習対象というものをこれだけ細かく分類すると、唯一のベストな学習（授業）形態などありえない、ということが明らかに言える。適切な方法は学習内容や目的に応じて変わる、ということだ。著者は1998年以来、香港の学校を舞台にこれを実証する研究を行ってきた。
意図された学習対象は同じだが学習価値は異なる複数の授業を比較すると、学習結果のバリエーションは、内容や科目の教授学的次元において提供されたバリエーションの関数であることが明らかになった。われわれは、絶対的な意味で、ある授業が他の授業よりよいと言うことはできないが、特定の学習目的にとって、一方が他方よりよいリソースになっていると言うことはできる。
ディープ・アクティブラーニング
「関数」という表現を”比例”と言い換えると、「提供されたバリエーションと学習結果のバリエーションは比例する」というふうに理解できる。こう捉えてよいとすれば、例として挙げられている医学教育のある授業において、常に比較対象がある形で提示する方法とそうでない方法をとった場合、前者の方が成績が良かった、という研究結果があるという。
次の例も面白い。会計学の分野で、3人の教員が同じ内容をそれぞれ違う学生に講義をするというシチュエーションがあった。取り扱うトピックと到達目標（ここでは講義後に学生に向ける問い）は３人とも共通で、授業計画も一緒に立てている。にも関わらず、3人のトピックの扱い方、講義の進め方に大きな差異が見られ、その差異は学生の理解・把握の仕方にも反映されていた、という。ここから得られる示唆について少し長いが引用する。
この事例から、学生の学習にとって決定的に重要なのは、ティーチングをどのように（講義、プロジェクトワーク、PBLなどのどの形で）組織化するかということだけではなく、内容をどのように組織化するかである、と論じることができる。しかしながら、ポイントは、組織化（バリエーションと不変のパターン）のある特定の形態が一般的に他の形態よりすぐれているということではなく、また、より多くのバリエーションの方がより少ないバリエーションよりすぐれているということでもない。ポイントは、何がバリエーションであり、何が不変なのかということが、内容をどのように組織化するかについての最も重要な側面だということなのであり、内容をどのように組織化するかが学習を生起させたりさせなかったりする条件を決定するということなのである。
ディープ・アクティブラーニング
もう１つ、学習者自身も変数に含まれることを忘れてはいけない。すなわち、学習者がある学習対象の本質的側面を識別できるようになったというとき、それは彼が過去に学んだことに補完されている可能性があるということも考慮に入れるべきだ。
「学習を可能にする」ために
第１に、あらゆる学習対象には、学生を導き入れるべき必要なバリエーションのパターンがあるということ、第２に、バリエーションの適切なパターンは個々のケースに置いて見出されるということである。
ディープ・アクティブラーニング
このことから、教員どうしが学習内容や授業のあり方、あるいはトピックの扱い方についてお互いに把握し共有しあい、より効果的なバリエーションのパターンを見出すことの有益さが示される。それは日本において「授業研究」と呼ばれるものであるが、本書ではさらに教員の経験に依らず特定の理論に基づいて改善のサイクルを回し、かつ得られた知見を継続的な研究に生かす「学習研究(learning study)」という方法が提案されている。いずれにせよ、教員同士の議論を引き起こすことが、授業実践のクオリティを高めることになる。
感想
バリエーション理論は未だ発展途上ということだが、これまでの教科指導の経験を通じて直感的に思っていたことと重なる知見がいくつかある。「理論」という立場からそうした直感的、経験的な記述を説明するためなのか、抽象度の高い印象がぬぐえないままであった。まとめというには長すぎるのも、僕の理解不足の表れである。
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2016/05/26
この章では「学生の関与(student engagement)」について取り扱われている。「学生の意欲・関心を喚起し、授業内の学習活動に積極的に参加してもらうためにはどうすればよいか。」大学教育の枠組みの中で日に日に強まる問題意識の中で生まれ出てきた概念だ。
かなりボリュームのある章なので、自分の理解に従って大胆に整理していく。
「学生の関与」を、２つの主要素から定義する
“engagement”は、人の命や名誉をかける(pledge)ことや誰かを味方につけるほど魅了することを言い表す古代フランス語である。
ディープ・アクティブラーニング
学生が学習に関与しているというとき、それはえてして「動機づけ」の文脈で語られる。関心や情熱を持っているかどうかがその条件として語られることが多い。これとは別に、「学んでいる事柄を理解しようと」する姿勢や、「眼前の課題に没頭していて、高次の思考スキルを使っている」状態を学生の関与と見なす大学教員もまた多い。
学習とは、新しい情報を既知の事柄と結びつけて意味と意義を構成することからなるダイナミックなプロセスだということを、彼らは認識している。
ディープ・アクティブラーニング
（まさに本書で語られている「ディープ・アクティブラーニング」そのものだ）
これらを合わせると、学生の関与は、動機づけとアクティブラーニングという２つの要素からなる、と言える。ここで重要なのは、関与は両者の重なり合いとしてではなく、両者が相乗的に作用しあい、強度を高めていくような二重らせん的モデルとして捉えるべきという点だ。こうして、次のような定義が提案されている。
＜学生の関与とは、ある連続体上で経験され、動機づけとアクティブラーニングの間の相乗的な相互作用から生み出されるプロセスとプロダクト（産物）である＞
ディープ・アクティブラーニング
動機づけ理論について
第一の要素である動機づけについて、幾つかの研究が歴史的変遷と共に紹介されているが、この記事では特に重点的に取り扱われている「期待×価値モデル(expectancy × value model)」について取り上げる。
このモデルでは、人が課題に注ぐ努力は、その課題をうまくやり遂げられるかという期待の程度（期待）、および、課題それ自体をやり遂げるプロセスに関与する機会と報酬にどのくらい価値をおくかという価値づけの程度（価値）の産物であると考えている。
ディープ・アクティブラーニング
つまり、課題を重要と思い、かつやり遂げられると思うことで動機づけされるということだ。そうして、次の２つの問いが提示される。
「あなた（あるいは、あなたが指導している教員）は、学生が自分の学んでいることに価値を見出すよう援助するために、何をやっていますか？」
「あなた（あるいは、あなたが指導している教員）は、学生が努力すればうまくやれると期待できるよう援助するために、何をやっていますか？」
ディープ・アクティブラーニング
動機づけは個人的なものであるから、学生を外的に動機づけることはできないが、「動機づけを高められていると感じられる文脈を作り出すことはできる」。
アクティブラーニングについて
アクティブラーニングの意味するところは、頭(mind）がアクティブに関与しているということなのである。
ディープ・アクティブラーニング
この意味においてのアクティブラーニングの背後にある認知的処理を理解するために、という前置きで、神経科学、認知心理学や短期／長期記憶などに話題が飛ぶが、正直なところ内容が頭に入りきらない部分もあるため、気になるところを箇条書きにまとめてみる。
・既存の知識が多ければ多いほど、新しい情報を学習したり保存したりすることは容易になる。これは神経科学と認知心理学いずれのアプローチでも結論づけられる事柄である。
・短期記憶が長期記憶に転ずる「重要な要因の1つは、情報が『意味をなす(make sense)』か、つまり、世の中の仕組みについて学習者がすでに知っている事柄と、新しい情報がうまく合致するか、ということである。」「もう1つの重要な要因は、情報が「意義をもつ(have meaning)」か、すなわち、学習者にとって関連性があり、学習者が記憶する理由をもつものなのか、ということである。」
・ここでも問いが投げられている。「あなた（あるいは、あなたが指導している教員）は、学生が自分自身の学習にアクティブに参加し、それによって、関与のある学習に求められるレベルで自分自身の知を『構築』していけるよう援助するために、何をやっていますか？」
深い関与
動機づけとアクティブラーニングの相乗効果をどう促進すればよいだろうか。ここでは３つの条件が提案されている。
(1)条件１：課題は適度にチャレンジングなものであること
「期待」と「価値」を両立するために、頑張ればうまくやれそうな新しい学習内容を提示することが効果的だ。さらに、ある程度理解が進んでいる学生にはより高度な内容にチャレンジさせるとか、学生が学習方法を自分で選択できるようにするなど、一律的でない対応をする工夫も効果的である。
(2)条件２：コミュニティの感覚
学生同士のインタラクションが生まれるような環境づくり、関係性づくりが、学習コミュニティへの所属感を生み、学生の関与を生み出す。
(3)条件３：学生がホリスティックに学べるよう教えること
踏み込んだ提案にも見えるが、ここで言う「ホリスティック」とは、認知に偏らず、情動や身体の領域も考慮する、という意味である。それはマルチメディア対応という形にもなるし、学習に対する情緒的不安を取り除く支援をする、という文脈にも発展する。
感想
「学生の関与」という概念は明らかに学習パラダイムの産物であるが、特に気に入ったエピソードを紹介したい。著者も若かりし頃、学生の学ぶ意欲の低さを憂いていた。
教員歴の初めの頃、このことに不平をもらしたら、経験を積んだ熟練教員の同僚にこうたしなめられた。「『私は学生に教えたのに、学生学ばなかっただけだ』と言うのは、『私は客に車を売ったのに、客は車を買わなかった』と言うのと同じだ」と。
ディープ・アクティブラーニング
第2章で特に重要と感じたのは、「学生の関与」というものは学生自身の問題であり、外的な力でもって「学生を関与」させることには無理があるものの、授業を設計する側がそれを「支援」することは可能だ、という点だ。こう書くと至極当たり前のことではあるが、ここには一定のわきまえと、その上でできることを考える前向きさを感じる。
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