演劇とコミュニケーション教育の接点を平田オリザ的に理解するためのメモ

カテゴリ:自分事


ひょんなことから、平田オリザの著作を通じて演劇について、さらに演劇ワークショップについて学んでいる。

計4冊ほどの新書を読んだことになるが、なぜ、劇作家である平田オリザが教育という分野でも注目されているのかが、おぼろげながらわかってきた。

ざっくりまとめると

・平田オリザは、コンテクストは一人ひとり異なる、という立場を取る
・お互いの価値観が違う(コンテクストが異なる)から、表現への欲求が生まれる
・演劇はコンテクストの異なる役者や演出家がコンテクストを摺り合わせながらつくるもの
・現代社会においても、コンテクストの摺り合わせがコミュニケーションの基本原則となるはず
・現状、日本ではコンテクストは一人ひとり異なるという前提が共有されていない
・しかし、日本の国内でもみんなが同じコンテクストを共有しているわけではない
・したがって、これからは「お互いに分かり合えない」という前提のもと、コンテクストを摺り合わせるようなコミュニケーションをする力を身に付ける必要がある
・日本の教育ではそういった力を身に付けるような機会に乏しい
・演劇によるコミュニケーション教育は、その意味でこれらの課題に多少なりとも有効であろう

腹落ちさせるためには、演劇ワークショップを実際に体験する必要がありそうだ。

コンテクストという言葉の定義が厄介だが、一旦Wikipediaから例を引っ張ってみたい。

言語学におけるコンテクストとは、メッセージ(例えば1つの文)の意味、メッセージとメッセージの関係、言語が発せられた場所や時代の社会環境、言語伝達に関連するあらゆる知覚を意味し、コミュニケーションの場で使用される言葉や表現を定義付ける背景や状況そのものを指す。例えば日本語で会話をする2者が「ママ」について話をしている時に、その2者の立場、関係性、前後の会話によって「ママ」の意味は異なる。2人が兄弟なのであれば自分達の母親についての話であろうし、クラブホステス同士の会話であれば店の女主人のことを指すであろう。このように相対的に定義が異なる言葉の場合は、コミュニケーションをとる2者の間でその関係性、背景や状況に対する認識が共有・同意されていなければ会話が成立しない。このような、コミュニケーションを成立させる共有情報をコンテクストという。

コンテクスト – Wikipedia

平田オリザがどの著作でも例として取り上げられるものがある。見ず知らずの人に「旅行ですか?」と問いかける演劇のある一部分を演じさせると、うまく出来る人とそうでない人が出てくる、という話だ。大抵、中学生や高校生は、台詞に不自然さが出る。なぜかと言えば、演劇のシーンで想定されるコンテクストを、演じる側が持っていない場合が多いからだ。つまり、イマドキの日本の中高生は、知らない人に「旅行ですか?」と話しかけたことなんてない、ということだ。実際にしたことがなくても演じなければならないのが演劇における役者の仕事なのだが、とはいえ、コンテクストが共有できていない、という事実にまず気づかないと、摺り合わせなどできない。

もしかしたら、摺り合わせの段階で、「日本の一般的な高校生」の役が「旅行ですか?」と見知らぬ人に声をかけるという設定自体がおかしいのかもしれず、どうしても話の筋書きの都合で話しかけねばならぬのなら、より自然な流れを意識する必要があるかもしれない。

コミュニケーションとは、そういう落としどころを見つけるための摺り合わせのプロセスなのだ。この観点からすれば、今日の「アクティブ・ラーニング」なるトピックに対し、演劇ワークショップが持つ力はそう小さくないように思う。


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カテゴリ:読書の記録


ディープ・アクティブラーニング」を読みながら、これからの授業や学習の在り方を考えるためには人間が何かを学習するシステムについて知る必要を感じるようになった。そこで手に取ってみたのが本書である。心理学の研究成果が平易な表現で紹介されている。内容は専門的なので、読者は選ぶだろうが体系的にまとめられている安心感があるのが良い。

不満があるとすれば、用語や理論について出典がないことだ(参考文献は最後にまとめられている)。そのため、認知心理学などを修めていない読者は、必然的に本書の内容だけが唯一の体系だった理論として捉えてしまう恐れがあるように思う。

知識・記憶・スキーマ

本書は、「知識とは何か」「記憶とは何か」という問いから始まる。その問いへ答えるための道具として、筆者は「スキーマ」という概念を持ち出している。

私たちは日常で起こっている何かを理解するために、常に「行間を補っている」。実際には直接言われていないことの意味を自分自身で補いながら、文章、映像、あるいは日常的に経験する様々な事象を理解しているのだ。行間を補うために使う常識的な知識、これを心理学では「スキーマ」と呼んでいる。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

このスキーマは心理学者のピアジェが提唱した発達理論の中に出てくる概念らしい(が本書ではその言及がない)。

人は、何か新しいことを学ぼうとするときには必ず、すでに持っている知識を使う。知識が使えない状況では理解が難しく、したがって記憶もできない。つまり、学習ができない、という事態に陥ってしまう。言い換えれば、すでに持っている知識が新しいことの学習に大きな役割を果たしているのである。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

知識が知識をつくる。これは例えば英単語の単純暗記のような学習が前提とする知識習得のモデルとは異なる認識に立っているが、しかし一方で直感的に納得がいくところもある。個人的な経験でも、世界史の試験前に用語や人物名だけ反復して覚えようとするよりも、ストーリーとして事象のつながりを理解し、資料集のコラム欄にあるような試験に出ない知識までカバーした方が、結果的に記憶に残りやすく、試験時の再現性も高かった記憶がある。

新しい知識が習得されるとき、スキーマは具体的にどのような役割を果たすのか。外界からの情報を解釈するフィルターと捉えるとわかりやすい。

日常生活における記憶は「客観的な出来事の記録」ではなく、知識のフィルターを通して解釈され、構築されたものなのだ。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

知識は個々人のスキーマによって理解のされ方が異なるということであり、したがって極端な話をすれば、あらゆる個人の知識は「思い込み」である、とさえ言えるのかもしれない。もちろん、思い込みの精度の違いはあるにせよ。

学習のプロセス

人は、思い込みを積み重ねて学習をするとしたら、知識はあらゆる人に共通した形で頭の中に収められるのではなく、その都度既存の知識を駆使して発見されるものと言える。しかし、ある時点で、既存の思い込みが新しい知識習得の妨げになるケースに遭遇してしまう。誤ったスキーマを克服しなければ、新しい知識が自分のものにできない、ということだ。その典型的な例が、子どもたちの多くがつまずく「分数」や「小数」の概念である。

「数はモノに対応する自然数である」という誤ったスキーマは、割り算の理解を難しくするだけでなく、比や割合、密度の概念などの理解も困難にする。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

実体験をベースにしてスキーマは構築されるのだから、数は自然数以外にも存在する、という抽象的で目に見えない概念に至るのは難しい。それこそ学校等の現場で直感に頼らず体系的に学習することの重要な意義なのだろうが、とはいえ子どもたちがつまずいたままでは結局その後の学習に大きな影響があるということになる。

スキーマの書き換えが難しいのはなぜか。知識の習得がスキーマによる解釈を経て実現する以上、スキーマの構造を強化するように情報が加わる点にある。さらに「確証バイアス」、すなわちスキーマに都合の悪い情報は無視しがちになるのもその理由だ。だからといって「誤りのないスキーマをつくる」ことはできない。それはスキーマが「人の自然な世界の認識のしかたを反映して自分でつくるもの」だからだ。

人が科学や外国語を学び、発達していく上で大事なことは、誤ったスキーマをつくらないことではなく、誤った知識を修正し、それとともにスキーマを修正していくことだ。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

まさにこれは「学びほぐし(unlearn)」の重要性を言っているように思う。

「知識」観と熟達

知識は常に変化をつづけている流動的なものだし、最終的な姿は誰にもわからない。最終的な姿がわからないのにシステムを構築するためには、要素を増やしつつ、それに伴ってシステムも変化させながら、成長させていくしかない。「生きた知識のシステム」を構築し、さらに新しい知識を創造していくためには、直感と批判的思考による熟慮との両方を両輪として働かせていく必要がある。

学びとは何か――〈探究人〉になるために (岩波新書)

この知識観は既存のものと大きく異なることが分かる。ここでいう「生きた知識」とは、穴埋め問題は解答できるが記述式問題には太刀打ちできない、という丸暗記の世界とは真逆のものだ。つまり、既存の知識と関連付けられ、主観的な解釈により発見され、システムの中で息づき、身体の一部として使えるような知識のことを指すようだ。

変化し続けるシステムだからこそ、「熟達」というプロセスが可能なのかもしれない。思い込みを発揮して知識をどん欲に吸収しながら、一定の限界に達したときに思い込みを修正するというダイナミズム。「詰め込み教育」に代表される日本の伝統的な学力観に自然と疑問符が浮かぶ。

感想

「教授パラダイム」から「学習パラダイムへ」。
この転換を自分なりに追い続けているわけだが、その背景には心理学の研究成果が横たわっていること、これまでの知識観・学力観が時代の変化に追いついていないことが徐々に見えてきた。そろそろ「構成主義」や「社会的構成主義」についてもう少し具体的に踏み込む必要があると感じている。あと、動機づけについても。

とにかく、これからの教育について考えるならば、本書はその入門としてよいきっかけを提供してくれるように思う。


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カテゴリ:世の中の事


アクティブラーニングをどのようなものと捉えればいいのだろうか。(一斉講義と対立する意味での)授業手法のことなのか、思想の問題なのか。情報を得れば得るほど、全体像が掴みづらいものになっている。あたかも「地域活性化」のようなバズワードの宿命を辿っているようにもみえる。

一つ言えるのは、アクティブラーニングは手段であり目的ではない、ということなのだろう。アクティブラーニングは、それ自体が万能なものではない。結局は、限られた時間の中で学習者の学習を最大化するという目的を実現するための試みであって、それはもちろん長年の一斉指導の歴史の中でも同様に中心に据えられた目的だったはずだ。だから、アクティブラーニングを一斉指導と対立させる分かりやすさは、一方でアクティブラーニングというものへの誤解を生む温床にもなっている。

しかし、一斉指導が当たり前であり続ける以上は、教員の授業力の担保に限界がある、というのも良く分かる。アクティブラーニングというタグ付けをすることで、試験だけでなく普段の授業から「学生が知識や技能を習得し、能力を身に付けているかどうか」に注意を払うことが促されるかもしれない。それだけでも、学校教育は進化を遂げるはずだ。

もちろん、そんなことを言われる前からきちんと学習者を中心に据えて授業を実践してきた先生方からすれば、ここに何か真新しい議論があるようにも見えないのだろう。アクティブラーニングというものに対しては、だからこれくらいの期待値でよいのかもしれない。何も特別な話ではないのだ。

こんな動画もある。もし興味があれば、全体像を知るのにちょうどよいかもしれない。


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