カテゴリ：読書の記録
2012/03/13
ヘイノネン： どうすれば新しいことを学ぶモチベーションをもちつづけることができるのか。子どもはみな学ぶことに興味を示しています。その関心をどうやって一生の間、持続させるか。これはとても重要な出発点です。
つまり、新しいことを学習するのは人生のある時期だけ、というのではないのです。生涯を通じて学ぶのです。
オッリペッカ・ヘイノネン―「学力世界一」がもたらすもの
オッリペッカ・ヘイノネン氏は失業率20%に達する不況に直面していたフィンランドにおいて若干29歳で教育大臣に就任し、フィンランドの教育改革を推進してきた人物です。
この教育改革の結果、国際的な学習到達度調査であるPISAにおいて、2000年、2003年の調査でいずれも学力総合1位となり、フィンランドの教育の取り組みへの注目が一挙に集まったのでした。
「学びあい」などで有名な佐藤学・東大教授とヘイノネン氏とのインタビューをベースに、フィンランドの（主に学校）教育の特徴を紹介しているのが本書です。
フィンランドの学校教育におこった改革とは
ヘイノネン氏の学校教育改革について、本書では大きく次の２つが紹介されています。
・自治体、学校、教員の裁量を拡大すること
・国内のどの地域においても公教育の水準を同等にすること
一連の改革に至る以前に積み上げられた教育の資本というべきものがあったことも見逃せません。
ヘイノネン氏はインタビューを通じて、（日本の現行教育制度と同様の）中央集権的な教育制度が出来上がりつつあったこと、すでに質の高い教材が出回っていたことなどを上げています。
また、その根底には「教育機会の平等」というフィンランド人の伝統的な価値観があるようです。
中央政府が築き上げつつあった土台をベースにしつつ 、最低限の基準を残して国の指導要領を削減し、教育現場がそれぞれのニーズに合わせて自由に指導内容を決定できる仕組みをつくる。
教科書の検定も廃止し、教材の選定についても同様に現場の裁量を拡大する。
中央集権的な教育制度の限界が克服され、学び方の異なる生徒一人ひとりに対し現場の裁量で質の高い教育を行い、結果的に学力氏水準が押し上げられ、経済状況も好転しだした。
これがフィンランドの教育改革の大きなストーリーのようです。
学校教育だけに注目するのはフィンランドに申し訳ないと思いつつ
ここで、記事の冒頭の言葉をもう一度見直してみましょう。
「生涯を通じて学ぶ」
我々は学校を出ても一生学び続けなければならないとは、日本で働いている多くの人が実感しているところでしょう。
ヘイノネン氏の信念は、フィンランドの生涯教育制度に垣間見ることができます。
フィンランドの生涯教育は主に職業教育に該当する「Adult Education」と、日本の「生涯教育」に類似する、語学や趣味など教養を高める意図の強い「Liberal Adult Education」の二つに大きく分類することができます。
（参考※PDF：https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/24211/gencho_10330.pdf?sequence=2）
本書においてはヘイノネン氏が教育における図書館の重要性に言及していますが、詳細については大きく取り上げられていません。
また、成人教育についてもさらりと触れられる程度であり、フィンランドの成人教育の真髄に接近するには本書は十分ではありません。
その点で本書は片手落ちである、と僕は感じています。
「生涯を通じて学ぶ」を単なる格言で終わらせることなく、実現させようとするフィンランドの努力を伝えきれていないことが残念でなりません。
※ヘイノネン氏が成人教育分野で実施した具体的な政策については日本語の文献が見当たらないため、ヘイノネン氏の改革は学校教育が中心であったかもしれません。
本書はヘイノネン氏へのインタビューがメインであるため、致し方ない事情があったのかも。
※フィンランドの成人教育について書かれている本については、おそらくこれが最も幅広く、かつ詳細なものと思われます。
デザインもステキで、写真もふんだんに使用されており、文章量も十分です。
フィンランドの教育に興味のある方は、ぜひご一読を。
参考：「フィンランドで見つけた「学びのデザイン」」から学ぶために
まとめに代えて－印象に残った点
最後に、本書を読みながら印象に残った箇所を引用してこの記事は終わりとします。
フィンランドでは子どもの居住地から5キロ以内に学校を建設することを法律で定めている。3キロ以内の子どもはスクールバス、3キロ以上5キロ以内の子どもはタクシー（公費負担）で通学している。
オッリペッカ・ヘイノネン―「学力世界一」がもたらすもの
面白いのは、「子ども」が始点であるということ。
フィンランドは人口は530万人ほどですが、国土は日本と同程度であるため、必然的に学校の規模は小さくなります。
PISA2003の「数学リテラシー」の調査結果を見ても、6段階の学力レベルで（フィンランドの）最低レベルの生徒は1.5%であり、調査対象国の平均11.0%より著しく少ない割合を示していた(日本は4.7%)。
オッリペッカ・ヘイノネン―「学力世界一」がもたらすもの
フィンランドの”落ちこぼれ”の少なさに驚きますが、意外と日本も検討していますね。
PISAのランクを実際に見ればわかりますが、日本の学力は国際的には上位に入ります。
スクール・カウンセラーの主な仕事は、日本のような臨床心理のカウンセリングではなく、カリキュラムの履修の助言と学びの支援に当てられている。
オッリペッカ・ヘイノネン―「学力世界一」がもたらすもの
フィンランドの中学校、高校にはスクール・カウンセラーが配置されています。
位置づけや資格、求められる役割について、もう少し詳しく見てみたいところです。
ヘイノネン： 実際、全国レベルでスローダウンすることは競争力を高めるいちばんよい方法なのです。これまでわれわれはより速く走り、ほかのものよりも速く走ればいちばんになれると考えてきたからです。
わたしは、われわれはあまりに速く走りすぎたために競争力を失いつつある状況にあると思っています。現実的にどうすべきかはわかりませんが、わたしはこのことは、これからの教育制度が責任を負っていくべきことだと強く感じています。
オッリペッカ・ヘイノネン―「学力世界一」がもたらすもの
この言葉は”成長痛”に悲鳴を上げている日本人にとって、いいヒントになりそうな予感がします。
視点を逆転させてみることで、もう少し冷静に教育について語れる日本になれるかもしれません。
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カテゴリ：世の中の事
2012/02/22
大阪市の橋下徹市長は２２日、小中学生が目標の学力水準に達しない場合、進級を認めず留年させることを検討するよう市教委に要請したことを明らかにした。
同日開かれる市教育委員との意見交換会で協力を求める。義務教育課程での留年は法的には可能だが、実際の運用はほとんどない。
市役所で報道陣の質問に答えた。橋下市長は、教育評論家の尾木直樹氏が学力の底上げ策として、小中学校での留年を提案していることに賛同する考えを示し、「学んだかどうかに関係なく進級させることで、かえって子どもたちに害を与えてしまっている。理解できない子にはわかるまで教えるのが本来の教育だ」と述べた。
義務教育での留年は、現行法でも学校長の判断で可能だが、学校現場からは「子どもへの精神的影響も大きい」との声がある。
橋下市長、小中学生の留年検討…尾木直樹氏提案 : 政治 : YOMIURI ONLINE（読売新聞）
何かと話題を巻き起こす橋本市長ですが、今回の要請も物議をかもしそうです。
直感的には、記事にもあるとおり「子どもへの精神的な影響」が大きな課題であることは明白であり、受け入れがたいものです。
しかし、この提案自体が何の突拍子もないものではないこともまた、認めなければなりません。
橋下市長が県教委に検討を要請した背景には、日本の教育が抱える複雑な問題が潜んでいます。
僕の意見：「留年」は解決策として不適切である。
結論から言うと、「留年」を検討するに至る問題意識についてはほぼ同意です。
しかし、その問題意識に対し、「留年」というソリューションは適切とは言えないでしょう。
問題は「学んだかどうかをきちんと担保する仕組み」（＝「結果の平等」）になっていないことにあります。
この仕組みは現行の教育制度に「留年」をくっつけるだけでは実現できないと思われます。
落ちこぼれを量産する日本の教育制度
そもそも、なぜこんな話が出てきたのか。
日本の教科教育のカリキュラムと、その学習到達度の評価手法に、その原因があります。
日本の教科教育のカリキュラムは学んだことを段階的に発展させていくようならせん状を描きます。
従って、前段階の知識が不足していることが原因でつまずいてしまうことが珍しくありません。
小、中、高と年を重ねるごとに、勉強から脱落していく子どもは増えていく構造になっているのです。
これを「教育七五三」と呼ぶこともあるそうです。
高校で七割、中学で五割、小学校で三割が落ちこぼれ、ということを指摘する人もいるということです。
ここには学習到達度の評価手法である「学力テスト」の問題があります。
ご存知の通り、生徒のその時々の学習内容の理解度を評価するために、学校では主にペーパーテストを実施しています。
しかし、これも誰もが実感しているとおり、この「学力テスト」は理解度の担保としては不十分です。
つまり、テストの点数が悪くても（＝授業が理解できていなくても）、テストが終われば、授業は次のページに進んでしまう、ということです。
残念ながら、テストで合格点を取れるまで反復して学習する機会を授業の中で確保することが前提とはなっていません。
学習理解度を測るためのテストは、生徒の学習理解度を担保するという重要な役割を担っていないのです。
テストが良かろうが悪かろうが、授業は進みます。
小さな”穴”は、後々になってようやく影響を及ぼすことになります。
そのときには、すでに手遅れになっていることがほとんどです。
こうして、落ちこぼれが次々と生み出されていくのです。
橋下市長はこの現状を憂い、教育評論家の尾木氏の提案に賛同しました。
「学んだかどうかに関係なく進級させることで、かえって子どもたちに害を与えてしまっている。理解できない子にはわかるまで教えるのが本来の教育だ」
記事中の橋下市長の言葉です。
問題意識としては特におかしいところはありません。単に、そのソリューションに課題があるだけなのです。
学習内容の理解を担保するために(1)
先ほどの言葉にもあるとおり、「理解できない子にはわかるまで教えるのが本来の教育」なのです。
したがって、現状を改善するには、学習内容の理解を担保するための評価の方法や仕組みづくりが必要となります。
経営学の名著「イノベーションのジレンマ―技術革新が巨大企業を滅ぼすとき
」の著者・クリステンセン氏による一冊。
クリステンセン氏は、学力の評価方法である「テスト」が学力の担保になっていないことを指摘しています。
と同時に、学習内容の定着を担保している事例として、TOYOTAのラインのトレーニングプログラムが紹介されています。
TOYOTAでは整備士のトレーニングを行う際に、ラインの工程を段階ごとに区切って指導します。
被訓練者はその段階をマスターしなければ次の段階のトレーニングに移ることができないようになっています。
その結果、各工程の習熟が担保され、結果的に工程上のミスも発生しにくいそうです。
曰く、現在の学校の教育は「時間は一定、成果はまちまち」。
しかし、本来の教育は「時間はまちまち、成果は一定」でなければならない、というのがクリステンセン氏の主張です。
「一人ひとりに合った教育」を語るならば、ますますパラダイムの転換が求められるわけです。
学習内容の理解を担保するために(2)
教育国で知られるフィンランドでは義務教育段階での「留年」が当たり前にあるそうです。
低学力層への学校の支援も手厚く、落ちこぼれをつくらない、問題を先送りしないというコンセンサスがあります。
（参考URL：http://www.nichibun.net/case/ict/34/05.php）
またデンマークでは、就学前の児童に対し、基礎的な能力が充分身についていないと判断される場合には、進学を一年据え置くことがあります。
年齢で明確に区切るのは一見すると平等のように見えますが、就学前で能力差が明確にある場合、それを放置したまま義務教育に子どもをつっこむことには確かにリスクがあります。
注目すべきは、学習内容の理解が不十分であったり、当然身に付けるべき能力が備わっていない場合は先に進ませない、という判断が実際に行われているという点です。
「留年」も「時間はまちまち、成果は一定」の精神の下に運用されていると考えることができます。
一年の遅れを不安視して問題を先送りするという態度が、結果的に落ちこぼれを量産していることを思えば、「留年」は確かに選択肢の一つとなりえるのです。
「留年」の是非―「時間はまちまち、成果は一定」は実現されるのか
理解するスピードに差はあれど、どの子も平等に学習内容を理解し、次のステップに進むための能力が身についている状態を目指す。
これが「時間はまちまち、成果は一定」であり、それの意味するところは「結果の平等」です。
一方、日本の教育制度は「時間は一定、成果はまちまち」、つまり「機会の平等」に留まっています。
先ほど見たとおり、「留年」は「結果の平等」を実現するための一つの手段となりえることが分かります。
しかし、だからといってすぐさま日本も「留年」を義務教育で導入するべきだ、という結論に至るのは早計と言うべきかもしれません。
何よりも、北欧の国々では「留年」が日本と比べてそれほどネガティブではない、という大きな違いがあります。
これは「結果の平等」の重要性を国民が広く認識しているという前提があるからです。
日本では「留年」は非常にネガティブに捉えられているのが現状です。
記事内でも学校関係者の子どもの精神的な影響を危惧する声が紹介されていますね。
現行法でも義務教育の「留年」が可能であるとは個人的には驚きですが、実際に運用された例はほぼありません。
これだけ見ても、「留年」の導入に対して強い抵抗があることが容易に想像されます。
また、「留年」は事後的な対処であることも見逃せません。
落ちこぼれをつくらないことを優先するならば、「留年」に至る前に充分な個別対応が必要なはずです。
「留年」のみが導入されたとしても、現行の教育内容に変更がなければ意味がありません。
どの程度を留年にするかは定かではありませんが、最下位層がその対象となるとしても、問題が解消されるわけではありません。
最下位層は詰まるところ、理解に非常に時間がかかる生徒のことです。
最下位層の生徒に対して手厚い指導ができない限り、とりあえず進級させて問題を先送りすることと本質的には変わりません。
「留年」の導入は早計。その前にできることはたくさんある。
現行の教育制度の課題を放置したままで「留年」を導入するのは早計です。
「留年」を検討する前に、落ちこぼれを未然に防ぐための施策を講じるべきです。
まずは教員が生徒に指導をする時間をもっと拡充するべきではないでしょうか。
そのためには教科書のボリュームをそのままに授業時数を増やすというのはありかもしれません。
教員一人当たりの生徒数を少なくすることも有効な手段と考えられます。
また、学生などボランティアの指導スタッフを活用する手もないことはありません。
授業内で学習内容を反復する仕組みづくりも検討していいと思います。
現状では、授業の中だけで学習内容の定着を図るのは難しくなっています。
そのために宿題や自習が期待されるわけですが、理解できない生徒は自分で疑問を解消する方法がそもそもわかっていません。
生徒の自学に頼るだけではなく、教員が生徒の理解を積極的に促せる機会を設けることが問題の解消に繋がるはずです。
「留年」についても、義務教育ではなく、就学以前の段階で実施することも検討すべきではないでしょうか。
最近は就学前の段階で集中力がなかったり、人の話を聴けなかったり、数字やひらがながわからない子どもが増えているそうです。
このような子どもを機械的に義務教育に送ったところで、授業についていけないという事態は大いにあり得ます。
さらには、授業態度に問題があったり、理解力が極端に低い子どもの場合、心身の事情、あるいは家庭の影響が原因にあることにも目を向けるべきです。
北欧では各校にスクールソーシャルワーカーが置かれ、必要があれば家庭の問題に介入したり、医療の専門家と連携を取って子どもたちの心身の問題に対処します。
どれも一朝一夕で実現できることではありません。
しかし、重要なのは問題解決のための本質的なアプローチをとることにあります。
「留年」の導入がどのように展開するか定かではありませんが、「留年」をとってつけただけでは効果は見込めず、むしろ悪影響を及ぼすリスクすらあると思います。
今後の動向から目が離せませんね。
※2012/04/02追記
2012年03月20日のとある関西のローカル番組にて「学年別ではなく習熟度別にするべきだ」と発言があったようです。
これは教育制度の根本を問う内容ですが、「留年」導入よりも橋下市長の意図がはっきり出ているように思います。
学校教育の大きな問題は”落ちこぼれ”を救い出せない構造にあると思います。
習熟度別にすることで現在よりも”落ちこぼれ”が生まれにくい学校教育への実現に近づけるかもしれません。
もちろん、これは教育制度の根幹を揺るがす事態であり、慎重な検討が必要ですが。
http://www.j-cast.com/2012/03/21126152.html
※2012/06/14追記
留年制度は効率的で効果的か？ 畠山勝太（SYNODOS JOURNAL） – BLOGOS（ブロゴス）
こちらの記事は2012年3月に書かれたものですが、専門家ならではの視点で、留年制度のコストとリターンを分析しています。
教育畑でこのような議論をする人は僕も含めてほとんどいないので、非常に参考になりますね。
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カテゴリ：自分事
2012/02/15
「キャリア教育って意味あるの？」にどう答えるか
いつも疑問に思うことがあります。
「キャリア教育」の必要性が（特に産業の側から）叫ばれる世の中になってきているのはご存知の通り。
グローバル経済の影響の下、企業による雇用の安定は信頼性を失い、個人の実力がますます問われるようになっています。
こうした背景から、教育の現場がもっと「働く」とか「キャリアを自ら築く」とかそうした方向にシフトしてほしいという声は理解できないものでもありません。
ところが。
僕自身のこれまでを振り返ってみると、「キャリア教育」なんてまともに受けていない、と言うのが率直なところです。
小学校のときは地元のお店にインタビューしに行ったし、中学のときは隣町の獣医さんのところを見学させてもらった記憶があります。
しかし、それらの経験が僕の中に影響を及ぼしたかと言われると、全くといって良いほど意味がなかったと思ってしまいます。
高校時代は学校の先生になるという目的があったので淡々と勉強をしていました。あとは部活。
大学に入ってからは授業もそこそこにこなしつつ、サークル活動に入り浸り、引退してからはすぐさま就職活動にのめりこみました。
結局教員にはならずIT企業に就職を決めたわけですが、この会社もシューカツ生の中ではそれなりに知名度があるところ。
まともな「キャリア教育」を受けていなくても、僕自身はこれまでの短いキャリアについて満足することができています。
そうした自分の経験を振り返った上でもう一度冒頭の問いに戻ってみると、「よく分からない」と言う他ないように思えてくるのです。
それ、単なる思い込みの押し付けじゃないですよね？
「これを誰かに提供したい」というときの、あの不思議なまでの情熱と確信はなんなのだろうかと思うことがあります。
ここにおいて問題なのは、自分が経験していないことであっても、あたかも自身がその恩恵に預かっているような錯覚に陥る場合があるということです。
「自分が高校生のときにこんな授業を受けたかった！」と思うことは個人の自由ですが、それはあくまで想像上の話。
実際のところ、「こんな授業」をきちんと評価しないことには無責任な発想でしかありません。
「私が受けたかった授業は、今の子どもたちにとって必要なことなんだ！」という情熱は単なる「思い込み」と紙一重なのです。
見た目として「なんとなくよさそうなこと」ほど、「思い込み」で留まってしまう危険性があります。
地域活性化や就職活動支援などいろんな人がいろんなことをしている／したいと思っているわけですが、時に「それって本当に意味があるの？」と疑いたくなるようなもの、ありませんか？
「あなたは何がやりたいの？」をいつでもどこでも求められる時代。
「社会に貢献することはいいことだ」という風潮。
こんな中で、「自分がやりたいし、よさそうだし、これやろう！」というちょっと安易で無責任な人が増えているのかな、などと邪推してしまいます。
新しいことを人様に提供する作法を考える
ここで言いたいのはキャリア教育に対する批判ではありません。
何か新しいこと、自分が経験していないことを提供する側が、「自分のやっていることは単なる押し付けではないか」と自己を戒める必要がある、と言いたいのです。
その方法として真っ先に浮かぶのが「デザイン思考」です。
[1] Design Thinking
定義
デザイン思考は、技術的に実現可能なものやビジネス戦略を顧客価値や市場機会へと転換可能なものと、人々の要求とを一致させるために、デザイナの感覚と手法を利用する方法、である。
デザイン思考の系譜 | Design Thinking for Social Innovation
このブログでも度々登場している「デザイン思考」。
僕としては「抽象的なアイデアを具体的かつ効果的に求められる形に着地させる手法」と捉えています。
着目すべきは、デザイン思考の方法ではなく、その意図するものにあります。
デザイン思考のプロセスが生み出すものは、現実的に活用できるモノやシステムのデザインです。
思い込みや押し付けを排除し、意味あるもの、必要とされるものとして、現実との整合性をとっていく。
このような発想に基づけば、他所でやっているものをコピーして我がとこでやろうという事態に陥ることはありません。
「なんとなく良さそうだから」で留まることもありません。
「新しいこと」それ自体が価値を持っているわけではありません。
たくさんのものに溢れる時代に、また新しいものを追加して誰かに利用してもらうということは、思った以上にコストがかかります。
古いものから新しいものへの移行は（たとえ必要性が自明であるとしても）それなりにエネルギーを要するものです。
現実というもの、人間というものの理解したうえで、はじめて意味のあるものを生み出すことが可能となります。
新しいことを誰かにしてもらうということの「責任」について、一層の”配慮”がほしいところです。
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